educação para o desenvolvimento humanístico

espaço para cursos, palestras, exposições, atividades artísticas e educacionais

Educação Estética 
Educação Social Preventiva
Educação Prospectiva
Cursos e Atividades Artísticas e Culturais

Dirigido por Fernando H. Catani

Tenho praticado e pensado na área de atuação atualmente chamada Artes Visuais desde 1983; Pedagogo formado pela Unicamp, com Mestrado em Educação pela Unicamp na área temática da Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte; atuei como Arte Educador em projetos sociais desde 1995; Educador Social em comunidades terapêuticas e clínicas para dependência química com 14 anos de experiência em programas de recuperação; Arte Educador em projetos sócio-culturais para crianças e adolescentes em situação de risco e em conflito com a lei; Arte Educador no Projeto FEBEM-Arte em unidades de internação para menores infratores; Educador em projetos de formação de monitores sociais e professores da rede pública de ensino; Orientador em vários cursos e oficinas culturais oferecidos à crianças, adolescentes, adultos e também pessoas com necessidades especiais, com recursos cedidos por Prefeituras Municipais e por Secretarias da Cultura de Estado; de 2004 a 2012 organiza o projeto MundoArtista que envolve uma oficina de molduras, galeria de artistas e projetos pedagógicos e culturais para desenvolvimento humanístico. 

A partir de janeiro deste ano de 2013 a iniciativa MundoArtista passa a oferecer exclusivamente projetos pedagógicos e ações educativas para atender importantes demandas da formação humanística da pessoa:


EDUCAÇÃO ESTÉTICA - concepção de formação filosófica e cultural fundamental do ser humano, amparada pela reflexão sobre os conceitos e temas do universo artístico e na elaboração e execução dos processos do fazer artístico em suas modalidades tradicionais e atuais. 

oferece orientação e direção no desenvolvimento e organização dos conceitos, das temáticas e dos processos da criação artística 

(para artistas, professores, monitores, psicólogos, recursos humanos, terapeutas ocupacionais e também para grupos, ex.: de teatro, de música) 


EDUCAÇÃO PREVENTIVA – atenção voltada à elaboração de projetos para ações preventivas das situações de risco biopsicossocial, com foco principal para os problemas com o uso e abuso das drogas e do álcool, disponibilizando experiência profissional para informação, abordagem, intervenção e encaminhamento.

(desenvolvimento de projetos específicos para escolas, empresas, instituições, famílias e o indivíduo)


EDUCAÇÃO PROSPECTIVA – ações educativas visando a formação humanística da pessoa, voltada ao seu enriquecimento filosófico e cultural, com foco principal no planejamento e na orientação para um alinhamento entre o pensar, o sentir e o agir, em função do desenvolvimento dos projetos vocacionais e existenciais do indivíduo em relação aos contextos de vida e sociedade que o afetam.

Projetos Especiais para Desenvolvimento Humanístico/Formação Pessoal/Profissional e para Recuperação Biopsicossocial

EDUCAÇÃO PROSPECTIVA

Atendimento Individual para Planejamento do Desenvolvimento Humanístico da Pessoa

Com o Educador Fernando Henrique Catani

Público Alvo: Para pessoas de qualquer idade que busquem ou necessitem de atendimento e orientação profissional individual em seus processos de formação psicológica, social e cultural, visando o reconhecimento e a organização de sentimentos e pensamentos, criando novas reflexões sobre sua vida, propondo ações transformadoras e intervenções estratégicas em seu cotidiano para interferir e implementar mudanças definidas como indispensáveis, desde as situações de risco e conflito até no planejamento de desenvolvimento pessoal em todas as áreas da sua vida.

A Proposta de Atendimento Individual: Ofereço um serviço profissional específico num espaço reservado e adequado que, partindo da observação e da análise dos processos de educação informal por que passaram e ainda passam as pessoas, disponibiliza atendimento, consultoria e orientação individual para a elaboração e organização de eventos educativos na vida das pessoas, que apresentem a estas novas concepções de vida, novas estratégias e táticas para o agir cotidiano que possibilitem adotar perspectivas e atitudes inéditas de aprimoramento diretamente voltados ao seu desenvolvimento humanístico, claramente entendido nos dias de hoje como uma das mais importantes, necessárias e urgentes tarefas para a revalorização e revitalização das qualidades humanas tão imprescindíveis na construção de nossa sociedade.

Uma abordagem diferenciada, uma outra alternativa: Esta proposta espera representar assim uma necessária alternativa entre as iniciativas de atendimento para a organização do desenvolvimento pessoal e também profissional, justamente por oferecer uma outra perspectiva para além das abordagens exaustivamente clínicas usualmente empregadas e que muitas vezes são precipitadas em diagnósticos que não levam em conta os contextos em que as pessoas se encontram e que apontam distúrbios e patologias onde, quem sabe, estes ainda não ocorram realmente.

A importância de um programa de educação preventiva e prospectiva aparece como fundamental porque é preciso entender a condição das pessoas e de suas necessidades antes de estigmatizações apressadas, pois, nem todo medo, ilusão, dúvida, insegurança, incerteza, anseio ou necessidade humana é um problema clínico e nem todo problema humano é um distúrbio patológico com uma demanda terapêutica para a determinação de mais um “paciente” em tratamento.

Para entender as necessidades da pessoa antes de rotulá-las, e provocá-la a atuar como sujeito de sua própria mudança esperada, é preciso o acompanhamento de um profissional que esteja envolvido num conhecimento generalista, e este é o verdadeiro papel do pedagogo, capaz de abranger toda a complexidade fenomenológica da vivência humana, expressas a partir de suas características históricas e culturais, sejam estas biológicas, psicológicas, sociológicas, antropológicas ou filosóficas.

Voltado a pessoas de todas as idades, a proposta consiste em criar, juntamente com o indivíduo, procedimentos de autoconhecimento e auto-intervenção nesse processo de educação informal que está nesta experiência complexa do viver social e cultural, prevendo a contextualização, a reflexão, a tomada de consciência e a atitude ativa sobre as necessidades dessa pessoa diante das suas dúvidas, desafios, conflitos e possíveis sofrimentos individuais, sejam estes vividos na escola, no trabalho, na família, na sociedade ou em condições especiais da vida.

Investimento: Contribuição espontânea

CURSOS


“ALMA de ARTISTA” 

O Processo de Criação Poético/Estético

Uma Proposta para Fundamentação Teórico-Prática do Fazer Artístico

Com o Artista Visual e Educador Fernando Henrique Catani

Público Alvo:

Educadores, professores, monitores, cuidadores, oficineiros, artistas e também interessados em geral em desenvolver seus saberes e práticas acerca dos processos de realização artística e da organização de atividades artísticas.

Objetivo:

a)    Oferecer e incrementar a aproximação ao universo da criação artística contemporânea através da realizações técnicas e de reflexões sobre temas filosóficos e poéticos fundamentais para o sentir, pensar e agir pela perspectiva da alma artística humana.

b)  Oferecer perspectivas e saberes alternativos relacionados às formas de arte contemporâneas que incentivem os participantes a uma elaboração autônoma de projetos artísticos próprios e da organização de atividades artísticas em aulas e oficinas culturais.

Conteúdo do Curso:

1. A Importância do Cultivo da Imaginação (James Hillman)

O espaço

O material

A técnica

O resultado

2. A Necessidade de uma Filosofia Intuitiva (Gastón Bachelard)

O processo de criação

A invenção da atividade

A descoberta do tema

A expressão do tema

3. Panorama do Contexto Histórico-Cultural da Arte Contemporânea (G.C. Argan)

A atitude modernista

O nascimento do artista ativista

O ser humano mundial

4. Os Arquétipos na Sociedade Contemporânea – A Alma Rústica e o Espírito do Mundo

5.    As Doze Disposições da Poética Artística

6.    Os Seis Temas Primitivos da Alma Artística

Metodologia:

a) Palestras expositivas sobre temas específicos relacionados ao objetivo do curso

b) Discussões orientadas baseadas em poemas, pequenas citações em textos escolhidos e em pequenos trechos de audiovisuais e filmes.

c) Oficinas artísticas de iniciação em desenho, pintura, colagens, fotografia, coreografia, interpretação, percussão e sonoridade para cultivar a imaginação artística o desenvolvimento da intuição poético dentro da proposta do curso.

Duração e Formato:

- Duração de 6 semanas – total de 30 horas/aula - divididas em 6 módulos de 2 encontros semanais com duração de 2 horas e 30 minutos cada (com um dois intervalos de 15 minutos).

- Cada encontro será dividido em palestras expositivas e atividades práticas dirigidas.

- Encerramento com evento cultural e exposição do resultado das atividades no espaço do Galeria MundoArtista (marcado em data diversa do programa do curso)

Obs.: Para cada um dos 6 módulos é disponibilizado um texto impresso de autoria de Fernando Henrique Catani explanando o tema em que constam todas as referências bibliográficas e citações apresentadas.

Investimento:

contribuição espontânea

curso  “O REENCONTRO COM A ALMA” 

O Processo da Recuperação da Adicção na Família e na Sociedade

Uma Proposta de Educação Psico-Sócio-Cultural Pós-Tratamento para a Família e o Adicto em Recuperação

Com o Educador Fernando Henrique Catani

Público Alvo:

Familiares de adictos e adictos em recuperação na situação de pós-tratamento

Objetivo:

a) Orientar e organizar o desenvolvimento da recuperação da adicção entre familiares, e adictos em recuperação, em seu contexto sócio-cultural, com ênfase na reeducação da personalidade em função de temas filosóficos e psicológicos fundamentais da alma humana.

b)  Oferecer perspectivas e saberes alternativos para que a família do adicto em recuperação, e o próprio adicto em recuperação, encontrem a melhor maneira de entender e agir diante da complexidade do processo de recuperação da adicção nos dias de hoje.

Conteúdo do Curso:

Tópicos Iniciais:

1.    A Importância do Cultivo da Imaginação

2.    A Necessidade de uma Filosofia Intuitiva

3.    Panorama do Contexto Histórico-Cultural das Drogas

4.    O Medo e A Ilusão na Sociedade Contemporânea

5.    Do Herói da Personalidade ao Herói da Alma

Tópicos Especiais:

1.    As Doze Disposições da Poesia

2.    Os Seis Temas Primitivos da Alma Artística

3.    A Organização pelo Amor

Metodologia:

a) Palestras expositivas sobre temas específicos relacionados ao objetivo do curso

b) Reuniões de discussões orientadas baseadas em poemas, pequenas citações em textos escolhidos e em pequenos trechos de filmes, que retratem temas importantes relativos a uma melhor maneira de viver a recuperação.

c) Oficinas artísticas de iniciação em desenho, pintura, colagens, fotografia, coreografia, interpretação, percussão e sonoridade para cultivar a imaginação artística o desenvolvimento cultural dentro da proposta do curso.

Obs.: Também é oferecida a possibilidade de reuniões exclusivas com famílias interessadas, ou somente com indivíduos para estudos de pontos específicos que não tenham sido abrangidos pelos encontros do curso (o horário e os valores para esse atendimento é extra curso)

Duração e Formato:

- Curso Livre com duração de 8 meses - com 96 horas - divididas em 8 módulos de 4 encontros mensais com duração de 3 horas cada (com um dois intervalos de 15 minutos a cada hora).

- Reuniões exclusivas com famílias ou indivíduos interessados (proposta alternativa com horários e valores combinados separadamente)

- Encerramento com evento cultural no espaço do Galeria MundoArtista (marcado em data diversa do programa do curso)

Obs.: Para cada um dos 8 módulos é disponibilizado um texto impresso de autoria de Fernando Henrique Catani explanando o tema em que constam todas as referências bibliográficas e citações apresentadas.

Espaço:

Todas as reuniões e atividades acontecerão nas dependências do Ateliê Mundo Artista, situado à rua Dona Joana de Gusmão, 61 no Jardim Guanabara em Campinas SP, fone contato (19) 32429710 ou (19) 91145776 e-mail: mundoartista@gmail.com que está equipado adequadamente para oferecer as condições necessárias à proposta do curso.

Investimento:

contribuição espontânea

Depoimentos/Testimonials:

Flávio de Castro: é o primeiro passo que faz a andorinha voar

Rozzy Lessa: Muito legal!

Fabiano Guimarães: Tive a oportunidade de trabalhar na loja doMundoArtista por mais de um ano. Não sei nem como explicar tudo que aprendi. Um aprendizado que eu uso pra minha vida como um todo. Acho que só vivenciado mesmo pra entender... Esses projetos com certeza são uma maneira pra isso!
Eternamente grato ao Fernando.

Maurilio Dna: Os processos aplicados pelo Fernando nas atividades de Educação Estética, que pude participar, foram impressionantes para mim. Tirou meu trabalho de uma zona de conforto e me proporcionando vivenciar e ver a arte, o desenho e até mesmo a ilustração de um ponto de vista novo. Me mostrou até onde posso ir, e como extrapolar as barreiras.

Obrigado,

Cuba Jones: As atividades do Fernando usam a arte crua, deixando a imaginação livre aproveitando o que cada um tem de melhor. acho fantástico!

Francisco Antunes: Agradeço ao Mestre Fernando, a Felicidade que me proporcionou, ao me apresentar o Mundo das Cores, o verdadeiro Mundo das Artes, de 2008 (ano em que iniciei as atividades artísticas), para cá; as longas conversas descontraídas e ao mesmo tempo profundas, em seu atelier, sobre o real significado da História da Arte, e dos grandes pintores de todas as épocas, e também os ainda "desconhecidos" pintores contemporâneos, mescladas com a prática solta da vivência dos materiais, cores e texturas, conduziu em mim um novo tratamento para as incríveis descobertas da pintura Abstrata e livre - Contemporânea - sem preconceitos, sem restrições, sem medos. Posso dizer, sem sombra de dúvidas, que a Arte LIMPA, SOLTA, CRIATIVA, COLORIDA, que atualmente desenvolvo, devo ao trabalho perseverante, dedicado, contagiante e sobretudo sincero, do querido Mestre Maior, Fernando. Meu Abraço Forte e Carinhoso, e meu Muito Obrigado!

Sandro Casotti: Fernando, meu amigo, um prazer trabalharmos juntos!

Escola Viveiro Multiplicadora Artesã: muito bom ! parabens !

Márcia Celere: Atravessou a porta da galeria/ateliê, nunca mais se é o mesmo, garanto. Veleu Catani!

Paulo Junior: Um lugar encantador dirigido pelo Mestre Fernando H. Catani impossível passar por lá e não arriscar alguns acordes na Fender, sem falar nas maravilhosas conversas, sempre com bom humor e profundidade. Abraços amigo !

Caio Jhonson: Tive uma puta experiência com o Fernando H. Catani, que me fez enxergar com outros olhos o que eu já enxergava (ou não). 

Como ele mesmo disse, é como ter um preparador físico, daqueles de seleção brasileira de futebol. O cara já sabe jogar bola, ele joga pelo time, ele faz gol, ele tem suas experiências, mas o preparador físico vem pra mostrar o que ele tem que treinar e ver, pra poder fazer isso melhor ainda. Ou fazer de um jeito diferente pra que seja mais efetivo ainda. Foi isso que aconteceu com as aulas que tive.

Sentir as cores, enxergar as cores, não pensar nas cores, pensar nas cores. Com o desenho mesmo, enxergar o eixo vetorial (no caso da tattoo), pensar em não fazer o desenho numa folha minuscula pro cérebro não matar uma idéia com as margens. 

Coisas que eu jamais pensaria, e que me ajudaram TANTO, que eu sinto que só saí do lugar pra uma evolução de verdade, depois que tive tantas e tantas conversas com ele. 

Não é curso de desenho, não é curso de pintura, não é curso de técnica de pintura ou desenho, ou seja lá o que for. É um curso que faz seu cérebro renascer pra enxergar o que já estava no seu nariz e despertar para um novo começo, cheio de novas descobertas. Onde fui ensinado a pensar e a repensar tudo que eu já estava fazendo. 

Não fosse isso (e tantas outras orientação), talvez eu ainda estivesse desenhando pequeno, pensando pequeno, meio cego, meio amarrado...

Obrigado Fernando, posso garantir, que uma boa porcentagem do que eu sou hoje, devo a todas as nossas conversas cheias de criticas e pensamentos, risadas, broncas e lições.

Ensinamentos, para a vida toda.



Ângela Nagai (Doutora em Artes pela Unicamp): No ano de 2012 tive a oportunidade de trabalhar junto a servidores públicos municipais da cidade de Jundiaí, ligados à área de assistência social. O projeto visava o desenvolvimento pessoal e integração de equipe através de atividades artísticas. Enquanto professora de dança, foi-me solicitado um programa que relacionasse o movimento corporal às artes plásticas através de técnicas como a modelagem em argila e a pintura.
Para o trabalho com a argila, apliquei princípios da Eutonia de Gerda Alexander, método da educação somática que estuda as relações entre o tônus muscular e nossas emoções. Neste método, a flexibilidade do tônus muscular permite ao indivíduo transitar por um amplo espectro de sentimentos e emoções, enriquecendo sua vida na interatividade com o outro e com o meio. A argila torna-se uma excelente ferramenta para desenvolver tais aspectos, bem como para capturar o gesto criativo de cada pessoa.
Já para as atividades com a pintura (e sua ampla gama de técnicas), busquei orientação de um profissional especializado, o arte educador Fernando Catani. Sabendo que tudo começa no corpo (imaginação, emoção, movimento, sensações, pensamentos), ouvi suas sugestões e dicas sobre elementos da arte pictórica que pudessem ajudar a integrar o ato de pintar à fala do corpo: detalhes de materiais, exemplos de traços e estímulos. Dentre suas provocações didáticas, Catani sugere: “pinte o que não existe”. Ou então, dá exemplos de modelos a serem recriados, como formas coloridas emolduradas por tinta preta. Nesta mesma ocasião, Catani me apresentou o pintor Yves Klein, que utilizava corpos humanos como pincéis vivos e carimbos. A partir deste estilo de manipular matérias plásticas - que é simultaneamente contemporâneo, primitivo e instintivo - criei alguns jogos corporais e de imaginação que culminaram na pintura de telas de diferentes tamanhos, com pincéis variados e utilizando mãos e pés.
A maioria dos participantes deste projeto, profissionais como jardineiros, motoristas, copeiras, cozinheiras, incluindo os próprios assistentes sociais e até advogados, nunca teve a oportunidade (ou hábito), ao longo de suas vidas, de trabalhar com tais elementos (e até com o próprio corpo), exceto, e por poucas vezes, no período da educação infantil. Além de um interessante resultado estético, o grau de absorção no ato de criar foi espontâneo, tanto individual quanto coletivamente. 
Nem sempre é fácil saber o que fazer quando nos deparamos com uma tela, tintas e pincéis: a presença de estímulos e critérios facilitaram o momento de criação e de integração de mais de quarenta pessoas por turma, transformando uma proposta formal profissional num momento de prazer criativo, (auto)reflexão e celebração de corpo presente.

Augusto Cesar Santana: Fernando, o cara que de maneira direta, clara e objetiva, usando palavras simples, porém carregadas de significado, me ajudou a ver aquilo que certamente, já estava há anos luz do meu campo de visão. 

Um trabalho realizado com o objetivo de conscientizar a pessoa do que ela realmente é e precisa fazer, sem delongas o Fernando me mostrou o quanto na época tinha me tornado um covarde desesperado, e me fez ver que o meu desespero tinha esmagado toda minha lógica e razão.

Ele de fato colocou um espelho na minha frente, e me fez enxergar o que eu tinha me tornado, porém tal trabalho é feito de modo que você mesmo chega a esta conclusão sobre tua pessoa, pois ele jamais me julgou e muito menos me criticou, me fez ver que EU NÃO TINHA MAIS FÉ EM MIM MESMO, e que já tinha de certo modo JOGADO A TOALHA para muitas questões da minha vida.

FERNANDO, muito obrigado pela AJUDA GIGANTESCA que você dispendeu a minha pessoa de forma tão profissional e HUMANA ao mesmo tempo, obrigado meu amigo, CONSEGUI EMAGRECER, PERDI 37 KG´S, pedalo em média 400 km por semana, coisa que eu já me condenava INCAPAZ na nossa 1º conversa, siga ajudando as pessoas porque você nasceu para isso cara.

GRANDE ABRAÇO MEU AMIGO.

Currículo

Informações pessoais:

-Atuação Profissional: - Pedagogo - Artista visual- Arte Educador

-Idade: 48 anos

-Naturalidade: Campinas - São Paulo

-Nacionalidade: Ítalo-Brasileiro

-Idiomas: Inglês e italiano (intermediários)

Formação e Estudos:

Curso Superiores:

Jornalismo – PUCCampinas (inacabado)

Pedagogia - Faculdade de Educação da UNICAMP

Mestre em Educação (Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte / Educação Social / Educação Estética / Pedagogia da Imagem) Faculdade de Educação da UNICAMP

Cursos Livres e Seminários:

-"A Preparação do Ator" com Gê Garcia na PUCCampinas em 1983 (12 meses)

-"Curso Livre de Artes Plásticas" com Francisco Biojone (2 anos)

-"Curso Pintura no Brasil, Séculos XIX e XX" no Instituto Cultural Itaú (12 horas)

-"Introdução à Pedagogia Waldorf" na Casa Três Fontes (40 horas)

-"A Argila, A Pintura e o Corpo na Antroposofia" Casa Três Fontes (40 horas)

-“Dirigentes, Coordenadores e Técnicos da Comunidade Terapêutica” FEBRACT (40 horas)

-“Educação Não-Formal: Conceito” Com a Mestra em Educação Valéria Aroeira Garcia/2004(04 horas)

-“Seminário Internacional de Educação Estética: Lugares do Olhar” Educação/Unicamp2004 (16 horas)

-“Seminários de Pesquisa” grupo OLHO FE/Unicamp-2000 (acompanha o grupo desde 2000)

Premiações

-Prêmio Estímulo Artes Plásticas Campinas-lei 6571 1994 (banca:Agnaldo Farias;Daniela Bousso;Rodrigo Naves)

-Selecionado de Campinas no Mapa Cultural de São Paulo em Literatura 1997(POESIA)

-Medalha "Carlos Gomes da Câmara Municipal de Campinas" 2001 (pela atividade como arte educador na cidade)

Experiências Profissionais:

-Artista Plástico (desde 1983)

-Locutor e Produtor na programação na Rádio Notícia de Americana (1983 a 1986),

-Iluminação e Sonoplastia na peça teatral “Um Bom Começo” (turnê de um ano pelo estado de São Paulo em 1984).

-Assistente de Produção de Televisão da Apresentadora Leonor Correa (TV Manchete -Estúdio Campinas - 1985). Atuação na produção de pilotos para programas de TV.

-Ateliê de Batik Centelha com Elizabeth Green (desde 1990)

-Arte Educador (infantil e fundamental) na Escola Ativa (1994 a 1996)

-Integrante do Ateliê Varal das Cores para atividades com crianças (1998 a 2000)

-Educador para a recuperação da farmacodependência na C.T." À Caminho da Luz" (2002)

-Palestras e dinâmicas no curso “O Processo Artístico no Cotidiano” no programa de capacitação de monitores dos Núcleos para Crianças e Adolescentes de Campinas (2002)

-Arte Educador no Esquadrão Vida Movimento Recuperação Humana- Arte educação com os dependentes químicos internos no programa (2002 a 2004)

-Arte Educador do projeto Febem Arte (2003/2004)

-Arte Educador na Associação Beneficente Direito de Ser - 150 crianças e adolescentes do Jardim São Marcos em Campinas (04/ 2003 a 02/2005)

-Arte Educador na Escola Amarelinha (infantil e fundamental) 2005

-Palestras e dinâmicas sobre Arte e Educação pela Memento Consultoria Pedagógica para 160 professores da rede pública municipal de Capivari e de Elias Fausto (2004)

-Coordenador para implementação do projeto do Ateliê NÉOS de Educação Poética (2006)

-Palestras sobre imaginação poética com participantes do CeproCamp da Prefeitura Municipal de Campinas (2006)

-Coordenador do curso “Arte e Poesia no Cotidiano” nas Oficinas Culturais da Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo maio/julho-2006 para adolescentes de Escolas Estaduais de Campinas

-Coordenador do curso “Imaginação, Poesia e Arte” nas Oficinas Culturais da Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo com início em outubro 2006 vigente até julho 2007

-Arte educador no Programa Criança da Petrobrás em 2006

-Coordenação da oficina cultural “Cinema e Artes Plásticas: Uma Sinergia Poética” pela Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo 1º semestre 2007

-Coordenador de oficinas culturais em audiovisual em parceria com a ASSAOC e a Secretaria da Cultura do Estado de SP, para criação de pequenos documentários sobre os artistas que trabalham no Ateliê NÉOS em 2007

-Apresentação do artigo audiovisual “A Imaginação é uma Estrada” em seminário sobre educação não-formal para alunos do curso de letras da Puccamp

-Coordenador de oficinas culturais em parceria com a Prefeitura Municipal de Campinas no “Programa Anti-Pixação” em 2007

-Curadoria para exposições no Espaço Cultural Policamp em 2007

-Orientação pedagógica para crianças de 07 a 14 anos com dificuldades na escola no Ateliê NÉOS de Educação Poética em 2007 e 2008

-Orientação pedagógica para professores, educadores e profissionais em geral interessados nos processos artísticos relacionados à educação (2007/2008)

-Coordenação da Oficina Cultural “Iniciação à Ilustração de Pequenos Textos” 62horas

-Oficina Cultural pela Secretaria de Cultura do Estado de SP “Iniciação à Arte Abstrata” 62horas

-Professor Universitário na Faculdade de Americana - curso de Pedagogia - disciplina Educação Musical e Expressão Corporal (2013)

Ações Sociais Voluntárias:

-Participante da Feira de Arte e Artesanato de Campinas de 1989 a 2003

-Relacionamento com o Ateliê Espaço 8 do Serviço de Saúde Cândido Ferreira de 1990 a 2005

-Atuação em movimentos sociais para a recuperação do abuso das drogas desde 1997

-Coordenação de ciclo de palestras “Poética da Droga” no Ateliê NÉOS de Educação Poética, destinado a profissionais envolvidos com a problemática da droga e o público em geral.

Publicações:

-36 POEMAS. Publicação independente. Campinas,1996

-“Do Trabalho Pedagógico Sobre Uma Educação Reformadora”. III Encontro de Estudantes de Graduação dos Cursos de Formação da Unicamp/Livreto de Resumos. Campinas:FE-Unicamp,2002

-Arte Banida Arte Bandida: Aspectos do Fracasso Escolar e da Medida Sócio-Educativa. Campinas:TCC/FE-Unicamp,2004/150p.

-Artigos sobre cinema e educação para o site www.negativoonline.com.br 
-"Uma Visão da Alma Artística"- Campinas:Unicamp-Faculdade de Educação, 2011 - (mestrado em educação sobre os temas filosóficos e psicossociológicos do processo artístico)

Histórico da Experiência Artística:

1970-Início de uma intensa vivência do desenho infantil

1972-Concurso de desenho infantil “O Trânsito em Campinas” (menção honrosa)

1985-XII SLAC (Limeira)

1987-I Salão Regional de Arte Contemporânea de Campinas

1990-Ingressa na “Feira de Arte do Jardim Carlos Gomes de Campinas”

1991-XV Salão Sanjoanense de Arte Contemporânea (medalha de ouro)

-IX Salão de Artes Plásticas de Araraquara

-IV Salão de Artes Plásticas de Mogi-Mirim (destaque do júri)

-Coletiva "Artistas Pela Paz" MACCampinas

-Coletiva na Caixa Econômica Federal (Campinas)

-Coletiva no Centro Cultural Lauro M. C. Silva (Mogi-Mirim)

-I Sindicon-Art (Campinas)

-Coletiva "Nos Jardins do Cândido" (Hospital Cândido Ferreira - Sousas)

1992-V Salão de Artes Plásticas de Mogi-Mirim

-IX Salão de Artes Plásticas de Rio Claro

-X Salão de Artes Plásticas de Araraquara

1993-Coletiva "AUM" no Espaço Cultural Tênis Clube de Campinas

-Individual "DESENHOS" no Mamão Bar (Campinas)

-Coletiva no Museu Quirino Silva (Mococa)

-Acervo da E.E.P.S.G. Anibal de Freitas (Campinas)

-Acervo do EPA (Espaço Permanente de Arte-MACCampinas)

-Individual de pinturas no Espaço Pulsar (Campinas)

-XVII SAC São João da Boa Vista (medalha de ouro)

-Individual na Caixa Econômica Federal (Campinas)

-Coletiva MACAmericana

-IV Bienal Nacional de Santos (banca: Aracy Amaral;Nelson Aguilar)

1994-"Textura ou Linguagem?" no Be Bop (Campinas)

-III Sindicon-Art Campinas (medalha de prata)

-Coletiva no Espaço Cultural Gaia (Piracicaba)

-IV Salão Contemporâneo de São Bernardo do Campo

-26º Salão de Arte Contemporânea de Piracicaba

-Prêmio Estímulo Campinas-lei 6571 (banca:Agnaldo Farias;Daniela Bousso;Rodrigo Naves

1995-Instauração "PRALMAS" na Faculdade de Educação da Unicamp

-Instauração "PRALMAS" com professores de 1º grau na escola Ativa (Campinas)

-Coletiva "Nas Malhas da Terra" no Gaia (Piracicaba)

-Individual "PALIMPSESTO" no Museu de Arte Contemporânea de Campinas

-Individual "Pinturas Fractais" no Mamão Bar (Campinas)

1996-Coletiva "Pequenas Pinturas" no Mais Que Um Café (Campinas)

-Projeto Impacto (murais em escolas municipais de Campinas)

-Pintura Mural "Atenção à AIDS" pelo Centro Corsini (Campinas)

-Projeto Nomes-MACCampinas

-Individual de pinturas no restaurante Terral (Campinas)

-V Sindicon-Art Campinas (menção honrosa)

-Coletiva "Eu Vi El Rei Andar de Quatro" (Museu Municipal de Espírito Santo do Pinhal)

-Instauração "PRALMAS" no Museu da Cidade (Campinas)

-28º Salão de Arte Comtemporânea de Piracicaba

-"ArtShirt" coletivas na AMAZON (Campinas, Mogi das Cruzes e Suzano)

1997-Interferência “Oito Espelhos na Testa" no Jardim Carlos Gomes (Campinas)

-Instalação “EIKON" na Biblioteca Municipal de Campinas

-VI Bienal Nacional de Santos

- 29º Salão de Arte Contemporânea de Piracicaba

-7º Feira Latino Americana de Arte e Artesanato de Porto Alegre

-Instauração "PRALMAS" no Museu de Arte Contemporânea de Campinas

-Selecionado de Campinas no Mapa Cultural de São Paulo em Literatura (POESIA)

1998-Coletiva de inauguração da nova Galeria do projeto GAIA (Piracicaba)

-Galeria de Arte da Unicamp (participação na Coletiva Espaço 8 Ateliê)

-Coletiva na Galeria Cromo Campinas

1999-"Cosmologias" exposição do ateliê Centelha na Galeria Da Terra (Vinhedo)

-Exposição de Batik na Nova Escola em Vinhedo

2000-Artista covidado na exposição "E agora... São Outros 500?" em Vinhedo

-Exposição coletiva comemorativa dos 100 anos da AAPP em Campinas

-Artista convidado no IX Salão Nacional Sind-Com. Art em Campinas

-Exposição do Ateliê Centelha "POÍESIS" no Café Gran Via em Campinas

2001 -Medalha "Carlos Gomes da Câmara Municipal de Campinas"

(menção pela atividade na cidade)

2002-Artista convidado para o “Panorama da Arte Contemporânea de Campinas”

2003 - Instalação “7 espelhos e Uma Cadeira” no Centro de Convivência e Arte do Hospital Cândido Ferreira

-“Mostra Brasileira De Artesanato” em contato com o consulado brasileiro em Roma – Itália (não oficial)

2004- Exposição de pinturas e batiks “MAXIMUS” no Frans Caffé Cambuí

- Exposição de batiks “ARCOIRIS” no Café e Arte em Barão Geraldo

-Mostra do Artesanato Brasileiro – Batik - na EuroChocolate04-Rocca Paolina-Sale CERP/Perugia/Italia

-Exposição de Batik no evento: “Batizado de Capoeira” Associazione Culturale Il Nagual –Perugia/Italia

2005- Mostra Coletiva “Animaliã Metallã Terrã Natã” na Associazione Culturale Aleph – Perugia/Itália

-Artista convidado para o “Panorama da Arte Contemporânea de Campinas 2005”

2006- Exposição permanente no ateliê do artista – Ateliê NÉOS

2007- Artista convidado para o Panorama da Arte de Campinas

-Artista catalogado no Panorama da Arte Campineira da Época

-Artista catalogado no MAM de Campinas

-Coletiva “Flutuantes” no Centro Cultural de Vinhedo

-Coletiva Espaço Cultural Policamp

-Curadoria de exposições de artistas ligados ao Ateliê NÉOS de Educação Poética

-“A Poética do Nada” para a Bienal do Esquisito em Atibaia

2008- Retrospectiva na Academia Campineira de Letras e Artes

2009/10/11/12/13- Exposição permanente na galeria de artistas Mundo Artista

Por Uma Educação Poética

Acredito que duas questões são fundamentais na organização de atividades artísticas, principalmente ao nos encontrarmos com as crianças e jovens. A primeira é que o melhor caminho ao universo artístico não é pela técnica, mas sim, pela poesia. Uma aproximação pelo teor poético das realizações artísticas, pelo cultivo da imaginação, vai gerar muito mais qualidade em iniciativas de formação cultural. A segunda é que o comportamento dos participantes não poderá ser enquadrado, digamos, numa ‘disciplina convencional’.

Neste sentido, e para definir este conceito, o lugar de excelência do evento artístico deixará de ser o museu e a admiração das pressupostas grandes obras, por mais estranha que pareça esta afirmação... e o comportamento deverá deixar de ser aquele proposto pelo ideal marcial. Porque aqui é necessária uma ruptura radical com estes termos. O aprendizado pelo museu é frio e sem sentido vivencial. É como o necrotério. É uma humanidade congelada. E a educação marcial elimina o erro, o devaneio, coisas que são altamente preciosas para o artista. Deve ser então uma experiência no cotidiano, não acadêmica. O aprendizado pela convivência com as possibilidades da imaginação diante do mundo imediato ao sujeito que se dispõe ao fazer artístico é o verdadeiro e único caminho. A técnica será aprendida um dia, mas algo deve definitivamente começar antes. Coisa que eu gosto de entender como ‘mestria’ e não como ‘aula’. É claro que não há necessidade de destruir os museus. Estes têm sua importância.

O lugar do fazer artístico é na convivência humana imaginativa consentida e convicta. Para que crianças mergulhem na imaginação artística é preciso existir uma experiência constante, mas nosso cotidiano está seco deste mundo poético-estético, e aí esperamos, então, forçar algo pragmático com as propostas que exigem apenas a produção técnica. Não funciona e ainda espanta esses ‘interessados convictos’, como alertou Maurício Tragtenberg. 

Por este motivo apresento o diálogo espiritualidade/materialidade, poética/estética, como principal elemento da proposta artística, como a provocação de uma tensão filosófica e não apenas um conjunto de regras, normas, medidas e gráficos. Para a poesia, a cor sem nome, o peso dos objetos, seu equilíbrio resistente e a existência da matéria renitente à sua transformação... são os arautos desse submundo poético em que as intuições da ansiedade artística começarão a cristalizar esteticamente. Não há necessidade de preocupação com técnicas aqui. Estamos anteriores a isso. Por isso esta proposta é negativa e transgressora. É um ‘não fazer’. Porque é somente neste estado que se fomenta a intenção artística. Sem intuição poética nunca haverá criação estética, por mais que se invista nas técnicas.

E por este motivo também que, durante as atividades, o comportamento não deve ser regrado pela obediência. Porque não é possível esperar uma formação artística contemporânea e exigir obediência moral no mesmo espaço. A questão artística não é moral e não é racional. Tentar isso é montar uma equação que resulta em nada. Quando apresentamos os processos do fazer artístico contemporâneo, quando realmente nos dispomos a apresentar os processos artísticos contemporâneos devemos entender que a transgressão é iminente. E então devemos compreender que esta tem seu papel no processo artístico, e preparar o espaço para receber as manifestações dessa transgressão, e não obrigar aos sujeitos a espremer sua imaginação num cubículo moralista de passividade inquestionável em que o processo artístico é banido. Apresento estes conceitos em meu trabalho de mestrado em educação ‘Uma Visão da Alma Artística’. Essa minha dissertação espera oferecer uma alternativa às propostas tradicionais. Elaborei neste trabalho um esboço do que julgo são algumas das disposições atávicas da poesia e dos temas primitivos da alma, inspirado por escritos de Gastón Bachelard e de James Hillman, em que proponho como fundamentação dessa iniciação à intuição artística a reflexão sobre alguns elementos arquetípicos que julgo imprescindíveis ao artista ou, como eu prefiro dizer, ao imaginador.

Enfim, quando organizo uma atividade prática que pretende fomentar uma elaboração poética/estética, acredito ser importante não propor nada explicitamente, objetivamente. Por outro lado, sugiro um mote: “façam alguma coisa que não existe”. Com este pedido acredito que coloco o participante no âmago de seu imaginário através de uma inversão reflexiva que instiga a uma alteridade absoluta da criação, pois, ao tentar imaginar algo que não existe, penetro no cerne do movimento da própria imaginação, em um momento em que estaremos diante da possibilidade de descobrir intuitivamente como as questões artísticas inerentes à nossa situação na civilização contemporânea podem afetar nossa consciência imediata das coisas. Poderemos, deste modo, encontrar diretamente nossas maiores ansiedades e elaborar o que é importante para cada um dizer ao mundo. É preciso permitir que sejam elaboradas estas ansiedades para que o tema do artista surja dele mesmo.  Assim, colaboro e organizo as atividades para que estes temas sejam naquele momento a grande oportunidade do fazer artístico encontrar a intuição do instante poético.

Escritos Sobre a Escola

Quando a Escola é a Ante-Sala da Reclusão (trecho do Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia sobre as medidas sócio-educativas oferecidas pelo Governo do Estado de São Paulo - 2004) 

A escola a que me refiro aqui e que tentarei caracterizar sistematicamente é aquela que aceita as formas de vida desumanizantes dessa sociedade urbana, industrial e de consumo a que todos nós estamos sujeitos pela coerção institucional e burocrática, como se isto fosse natural. É a face institucional e formalizante que organiza a manutenção do senso comum ao banalizar a dinâmica do pensamento humano. Aquela que não se auto-critica, ou que faz isto com hipocrisia funcionalista. É aquela que julga sempre estar em condições de prover aquilo que acredita faltar a seus alunos mesmo estando ela própria cheia de falhas. É a escola da maioria, não artesanal, a que homogeneíza e simplifica sem entender o que a influencia. É aquela que não é real, mas que afirma realidades arbitrárias. Estes aspectos, porém, não são de modo algum exclusividade da escola pública ou da privada, mas sim dos paradigmas que alicerçam a educação moderna. Procuro desenvolver, então, uma reflexão sobre a condição psicosociológica da escola que, embora tenha muitas máscaras até bem atraentes, está enamorada da arbitrariedade e da simplificação do conhecimento através da sua fragmentação e redução. É, antes de tudo, a escola que acredito ter vivenciado.

Imagine um “iceberg” a deriva no oceano. Lembre de como é somente a sua ponta que aparece fora da água. A sua maior parte está sempre submersa. É assim que Edgar Morin (2002:21) cria uma metáfora para dizer sobre a grande influência que as concepções de realidade, os paradigmas e as teorias do conhecimento, historicamente incorporadas pela humanidade, têm sobre as escolhas aparentemente neutras que a ciência moderna têm feito, e até mesmo sobre os pensamentos corriqueiros e ações imediatas do cotidiano. Ao observarmos desatentamente para a superfície dos fenômenos, sejam naturais ou culturais, podemos não relacionar esta visão com o resto do contexto, que está submerso, mas que afeta fundamentalmente essas escolhas e esses pensamentos. Desta maneira, quando olhamos para uma determinada paisagem cultural como, por exemplo, a relação da escola com o fracasso escolar, o que interessa especificamente a este trabalho, poderíamos começar a pensar quantas coisas se inter-relacionaram para que seja possível criar uma forma de agir e decidir diante das situações deste cotidiano, que é justamente o cenário em que estas múltiplas influências se imbricam.

Por um lado, o projeto progressista da modernidade herdou da ciência clássica, do iluminismo, a liberdade de certos dogmas e das explicações simplificadoras das religiões, mas, por outro, incorporou as suas assertivas lineares, cronológicas, redutoras, fragmentadoras e simplificadoras. De minha parte, ao concordar com Morin, não acredito mais que haja um desenvolvimento em progressão geométrica, que melhore cada vez mais a situação das coisas. Talvez se consiga algo em uma área restrita, o que é muito interessante, mas isso é pouco para garantir que uma ação se justifique apenas pelos seus resultados no campo em que atua. Há uma necessidade de relacionar essa atuação com outras situações e reconhecer o quanto estas são afetadas e afetam também. Da mesma forma que uma ação científica está intimamente ligada a uma concepção teórica do mundo e que esta concepção influencia a escolha dos objetos de estudo e dos resultados esperados, por mais que se negue isto ao tentar demonstrar ideologicamente que a ciência é neutra, as ações educativas tenderam seguir esta mesma orientação e podem, enquanto trabalham com a certeza de que fazem o melhor para os alunos, perpetuar pensamentos preconceituosos e aniquilar originalidades.

Não há como saber de tudo com uma só certeza. Quando os acontecimentos e os encontros com a cultura contradizem a nossa intimidade, pela própria qualidade de superação entre um momento da vida e as exigências de outro, novo, é, na própria expressão das visões de mundo, que perderemos as referências da clareza, pois estas são plurais. Porquê, ver o mundo é, também, em alguns desses momentos, não poder lhe conferir um sentido razoável. É ainda Edgar Morin que consegue explicar muito bem essa condição:

“A redução unifica aquilo que é diverso ou múltiplo, quer àquilo que é elementar, quer àquilo que é quantificável. Assim, o pensamento redutor atribui a ‘verdadeira’ realidade não às totalidades, mas aos elementos; não às qualidades, mas às medidas; não aos seres e aos entes, mas aos enunciados formalizáveis e matematizaveis.”(Morin,2002:27)

É interessante notar que quando se busca uma certeza unificadora acabamos por separar de forma irremediável os elementos, como fez a ciência positiva moderna, a partir de Descartes , mas, quando compreendemos a multiplicidade e a complexidade da vida, parece que encontramos uma permeabilidade entre todas as coisas e conseguimos acreditar numa inter-relação que demonstre o quanto podemos pensar numa noção de totalidade, porém, uma totalidade ambiguamente diversa. Parece-me que é um impulso estético que se preocupa com as semelhanças entre os seres humanos, aquelas que os faz demonstráveis como um ser integrado e, independentemente de suas características mais superficiais, holístico. Este impulso, porém, corre o risco de se tornar uma indefesa ingenuidade neste panorama tão pseudo-realista do mundo contemporâneo em que tudo tem se tornado propaganda. E o risco é deste impulso se tornar também propaganda, ao procurar forjar e vender uma visão de mundo realista, ou seja, é na própria ação da propaganda que está a essência de um modo de fabricação das suas imagens, desta visão falseada que é sempre feita de si mesma sobre si mesma. Quando este esquema escapa dos processos da arte, torna-se produto e se “desmancha no ar” .

Bem, esse movimento parece fabricar uma especificidade de estranhamento em nós: recebemos, num processo de inculcação, uma cultura que poderia ser qualquer uma, mas que é essencialmente sempre externa, estranha, outra, porque isola, embora não completamente, a participação da originalidade de cada pessoa. Esta, acaba por ser assimilada numa troca entre meus próximos, mas que constantemente, sinto eu, se estrutura num processo dolorido, por incorporar-se sem mesmo respeitar o que se passa com cada pessoa, pois, nesta civilização que exige um consumo extremamente veloz, não temos mais tempo para refletir sobre as coisas, para que ninguém possa pensar, porque pensar é escolher e quem escolhe não compra por impulso. A produção de consumo não pode parar, e essa troca pede, de nossa parte, mostrar que somos apenas uma possibilidade a mais dentro das linhas de reprodução dessa sociedade de consumo. Pois somos produto também. Somos mercado. É aí que esse estranhamento vem, nessa conceituação, da nossa impossibilidade em entender como nos tornamos tão artificiais, tão coisificados , tão vendáveis e tão compradores a ponto de por em risco a nossa própria existência no mundo, enquanto civilização. Este aspecto perigoso é melhor explicado por Morin:

“O progresso é acompanhado pelo seu contrário. Isso significa que o progresso não representa a dimensão total da sua realidade, sendo um aspecto devir, mas não o único. O progresso unilateral, como o de especialização, pode traduzir insuficiências que sabemos mortais”. (Morin 2000:97)

Tenho a impressão de que as análises pontuais das sociedades, principalmente as realizadas a partir do desenvolvimento da Antropologia, servem muito bem, para reafirmar uma idéia de uma formação da condição humana que se mostra muito homogeneizante, isto é, demonstram que as sociedades têm, hoje em dia, muito em comum, e que as diferenças culturais podem ser apenas manifestações diversas da mesma substância humana. Mesmo em períodos da história em que alguns autores percebem variações profundas entre as sociedades, ao analisarem as sociedades chamadas primitivas, o que até poderia demonstrar alguma especificidade muito diferente, os objetivos conservam características que sugerem ser iguais: preparar o indivíduo para a vida em sua sociedade, para as exigências dessa sociedade, extinguindo qualquer manifestação de sua originalidade, pois seria justamente esta, quando deixada livre para agir, que poderia mudar o rumo do processo civilizador específico de cada sociedade, pelo menos ao negar-se participar dele quando não se sentisse bem com isso.

Outra coisa que isto me sugere é que em momentos de choques entre culturas são as “portas fechadas” das tais culturas específicas que causam as crises na humanidade e não exatamente sua diversidade, ou seja, não é por serem diferentes da nossa, que não as aceitamos, isso é só uma parte superficial da questão, a parte profunda talvez seja que, não as admitimos, para não perder nossa segurança, oferecida pela nossa própria cultura, aquela que já conhecemos, e que temos facilidade de aceitar em suas agressões e enquadramentos, por ser generalizada ao nosso redor. Por nos transmitir a propaganda de "conhecer como viver", nos afasta do medo, através da ilusão e do condicionamento. Achamos, assim, que a nossa cultura pode nos garantir mais do que outras. Com esse processo nos afastamos cada vez mais de uma criação individual, de uma tentativa de influenciar a nossa cultura com uma idéia inédita, ao aceitarmos reproduzir seus legados.

No fundo parecemos fazer a mesma coisa em todos os cantos do mundo em que seres humanos se reúnem em sociedade: aceitamos essa dor, por termos medo de mesclar-nos com algo alterado . As sociedades estão, de uma certa maneira, a atravessar o tempo e perpetuar sua propaganda mesquinha, porém, alardeada como original. Já houve e ainda há uma infinidade de culturas neste planeta, e todos nós procuramos achar uma maneira de identificar a justiça ou a impropriedade das nossas ações dentro dessas mesmas culturas, o que acaba por construir uma sedimentação de escolhas históricas, que muitas vezes passam a ser reforçadas em todas as próximas gerações somente por uma necessidade de segurança no que me parece ser a única questão do processo socializador realmente importante, já proposta por Leon Tolstoi: O que devemos fazer e como devemos viver?

É especialmente neste sentido que, ao abordar as concepções de educação que não atentem para as particularidades dos sujeitos envolvidos em seu processo pedagógico, é preciso tentar ampliar a visão da parte submersa do nosso “iceberg”. No que se refere a encontraremos na escola essa condição reificadora , podemos iniciar um olhar, com as análises feitas por Maria Helena de Souza Patto (1990), sobre a questão do fracasso escolar que nos permita entender que a construção histórica da escola pública moderna, desde seus primeiros momentos na França do século XVIII, e de suas propostas pedagógicas, acontece para e pela defesa de interesses de dominação de espaços de classes emergentes ou tradicionalmente no poder, a partir das grandes crises monárquicas . Entendemos que é mediante a necessidade de se resguardar os conhecimentos e conteúdos pertinentes à manutenção de uma cultura, com todo o seu status , através também de um sistema de exploração da força produtiva dos indivíduos, e da afirmação das divisões sociais do trabalho, que se fabricam as situações sociais que geram as desigualdades que fundamentam a estrutura de produção da vida dessa sociedade urbana moderna.

No Brasil , este processo de escolarização começa, ainda na fase colonial, estreitamente ligado à manutenção de uma política, por conseqüência, colonizadora. Antes dessa ação colonizadora não havia uma iniciativa “escolar”, porque os índios nunca a organizaram como a ciência positivista desejaria. A ação escolarizante, nesta fase, surge estritamente na responsabilidade dos Jesuítas. É, portanto, política e confessional. Outras iniciativas que aparecem mais tarde têm sua gênese fincada na educação das elites que deveriam dominar o conhecimento para organizar a produção e a valorizar esse seu status de classe, a escola quase nunca se preocupou com a educação duradoura daqueles que seriam apenas a mão-de-obra barata para a concretização de seus projetos, e que, por esse motivo, muito pouco necessitavam saber para realizar o seu trabalho alienado.

Essa característica elitista, existente ainda hoje , acaba por excluir muitos indivíduos do meio escolar, apenas por estes pertencerem a classes sociais historicamente desprivilegiadas. Este aspecto é particularmente interessante porque expõe uma segregação continuada que, a partir da escola, fabrica uma via até instituições totais como a Febem . Embora sejam estes segregados aqueles que muito necessitariam dela, recebem ao contrário uma escolaridade, quando isso acontece, voltada apenas aos conhecimentos mínimos necessários para o domínio de funções específicas para integrarem o curso regular da produção material e não para o seu desenvolvimento como seres humanos imaginativos e criadores. Cumprem apenas a antiga máxima da escolarização do projeto moderno em transformar súditos em cidadãos com uma intenção de integrá-los melhor à exploração de sua força de trabalho , e à legitimação da dominação a que se submetem.

É esta escola brasileira, nascida ou neste cenário de preocupações exclusivamente elitistas ou ligada a processos colonizadores, e que, no que se refere ao cultivo do imaginário, da poesia, da arte, hoje está em estado de sucateamento, que admitimos aqui. Provavelmente, esta escola é um dos elementos responsáveis pelo fracasso escolar de indivíduos resistentes à sua arbitrariedade, ao seu viés funcionalista e essencialmente pragmático. Este fracasso pode ser, assim, mais uma peça deste sistema, desequilibrado e contraditório que, se por um lado limita as possibilidades de atividade criadora de alguns indivíduos e ainda os mantêm num estrangulamento econômico, por outro, exige que sejam consumidores impulsivos. Isto os torna cada vez mais vulneráveis a assumir uma atitude marginalizada a qualquer preço, pois muitas vezes são pessoas que estão em situação completamente desfavorecida de recursos de qualquer espécie.

Para entender esse aspecto de defesa e reprodução do controle do capital econômico e cultural, que nos têm oprimido também na escola, somos auxiliados pela obra clássica de L. Althusser, Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado, em que é forjada uma concepção, pelo prisma marxista, que nos sugere que as instituições reproduzem, determinantemente, as estruturas da sociedade. Tudo isso é descoberto através de uma abordagem metodológica que valoriza e revela o papel do Estado em garantir o poder de classes dominantes, também uma contraditória autonomia das instituições sociais em legitimar ideologias de dominação e, finalmente, uma afirmação dessa ideologia como a principal mola para esse mecanismo de reprodução. Este último elemento, a reprodução ideológica, está muito presente, principalmente, nas instituições como a escola que, justamente por essa condição de legitimação da estrutura da produção capitalista, como nos conta Althusser, é um dos principais aparelhos ideológicos do Estado.

Seria um contra-senso simplesmente negar a potência das análises de Althusser, assim como a dos outros importantes teóricos reprodutivistas, seja na teria da correspondência de Bowles e Gintis ou a elaborada teoria da reprodução cultural de Bourdieu, somente porque mantém algumas lacunas nas suas análises. Essas reflexões sobre a capacidade de reproduzir a estrutura da produção capitalista não são limitadas, como muitos autores insistem em afirmar, são as primeiras chaves que possibilitaram todas as análises que vieram depois disso, me parece redutivo considerar limitado algo que redirecionou completamente a reflexão sobre a função da escola em relação à sociedade, e algo que instigou outras reflexões sobre esse problema. Como pode ser limitada uma análise que preenche as expectativas de seu tempo? Por isso, são perspectivas fundamentais e que conseguiram desnudar, nas suas possibilidades contextuais, as dissimulações que inundavam instituições como a escola. Limitadas se tornam as exigências além daquelas possibilidades da época e que ainda não existiriam sem a base que a reflexão reprodutivista garantiu à contemporaneidade. Por que necessitamos demonstrar a ineficiência de uma metodologia para valorizar outras?

Neste sentido, veremos que a teoria da correspondência, outro viés da reprodução, revela que a escola reproduz em suas formas e sistemas a mesma estrutura que o mundo da produção capitalista exige para essa produção, ou seja, toda organização da escola, desde a moral que esta perpetua até a escolha e seleção no currículo, desde a disposição das carteiras até a arquitetura do prédio, está em correspondência direta com a necessidade das formas e modos de produção do capital ou da sua organização. Esse organismo paralelo, correspondente, seria, segundo Bowles e Gintis, fundamental para a manutenção da produção capitalista.

Bourdieu, por sua vez, na obra A economia das trocas simbólicas, amplia consideravelmente a análise quando cria a compreensão de que existe uma forma de violência simbólica na escola. Essa violência é simbólica por ter um caráter de controle sócio-cultural que vai além da simples imposição, concreta e explícita, da força das necessidades da classe dominante, mas antes disso, funciona como um sistema de coerção, muito delicado e sutil, que trabalha na criação de um "habitus", a partir do momento que se estabelece uma cultura oficial, que irá dominar a formação dos alunos e legitimar a atuação dos dirigentes do sistema de controle da produção, seja do capital financeiro ou, como inaugura Bourdieu, do capital cultural. Estas análises de Bourdieu acabam por construir uma noção fundamental para as reflexões sobre educação daqui para frente quando mostram que o capital também pode ser cultural e é protegido por uma elite dominante da mesma forma como o capital financeiro sempre foi. Este capital cultural também pode ser herdado, em seu conjunto de competências e sistemas de linguagem, para que os que o absorvem possam dominar, mais facilmente, as oportunidades na sociedade e dar continuidade a esse domínio do grupo de elite.

A sociedade moderna, positivista, e impregnada com a idéia do progresso, parece que se recusa a assumir a responsabilidade da sua incompetência diante de problemas por ela mesma produzidos, sendo que a educação, mesmo ao sofrer pressões populares desde as últimas décadas do século XIX e o início do século XX, o que provoca uma certa expansão de uma rede escolar pública nos países capitalistas , continua a garantir exclusividade de participação a apenas uma parcela privilegiada da sociedade, formando um projeto educacional baseado numa moral em que se enfatiza o desprezo à diversidade, à criatividade, à originalidade e à subjetividade. Este desprezo, acredita-se, termina por produzir situações de fracasso escolar exatamente quando este projeto se nega a assimilar a necessidade de alguns alunos não submissos a algumas das formas reprodutivas que estes enfrentam na escola.

No Brasil, este modelo reprodutor pode ser vislumbrado na chamada pedagogia tradicional , muito próxima à proposta durkheimiana conhecida por estudos de sociólogos brasileiros a partir de 1935 . Este modelo defende premissas funcionalistas para a educação, baseadas na inculcação de valores morais, muitas vezes estranhos à espontaneidade da criança, através de uma determinação irredutível em formar um indivíduo totalmente adaptado às exigências presentes de seu meio social, através do abafamento da sua sensibilidade, sem nenhuma possibilidade de uma crítica ao funcionamento dessa sociedade, tendo sempre o professor como fonte determinante do conhecimento, sendo o aluno considerado nulo até adquirir os valores e conteúdos que interessam apenas a quem organiza o ensino.

Para entender a influência dos pressupostos de Emile Durkheim , sobre a educação e a escola que recebe a crítica neste trabalho, gostaria de discorrer sobre sua proposta para a educação. É importante dizer, porém, que para acercar-nos de um pensamento, e qualificar nossa consciência sobre a educação de hoje, proponho, como já disse, ser necessário deixar de lado qualquer abordagem linear. Existe, penso eu, uma rede de inter-relacionamentos entre todos os seus contemporâneos. Mesmo autores anteriores estão ligados a essa espécie de rede, que tende a não ter começo, ou seja, a história desses pensamentos é parte de uma totalidade de conhecimentos e em todo momento podemos encontrar elementos de um em outro e vice-versa.

Não gostaria de entender as idéias de Durkheim como a simples superação das idéias de outros autores anteriores a ele, ou diagnosticar uma defasagem destas em relação a aquelas. Percebo equívocos de compreensão quando determinamos a história como se fosse composta por degraus, ou mesmo como uma evolução qualitativa da consciência humana, do pior para o melhor. É interessante entender que nunca houve momento em que a humanidade, em seu presente, não estivesse no seu auge. Tudo o que o ser humano fez em seu presente era o máximo de sua capacidade para aquele contexto específico. Parece-me uma banalização comparar um momento atual a um outro do passado e notar evolução, quando esta evolução, se é que é real, está construída “sobre” esse passado.

Não posso deixar de expressar minha necessidade de ver a história como algo que se expande em um movimento antilinear, provocado por pulsos de várias experiências, que sempre estão centrífugas, mais como uma fonte do que como uma estrada. Para isso me inspiro no pensamento complexo de Morin:

“Complexidade significa que a idéia de progresso, aqui empregada, comporta incerteza, comporta sua negação e sua degradação potencial e, ao mesmo tempo, a luta contra essa degradação. Em outras palavras, há que fazer um progresso na idéia de progresso, que deve deixar de ser noção linear, simples, segura e irreversível para tornar-se complexa e problemática. A noção de progresso deve comportar auto-crítica e reflexividade” (Morin,2002:97).

Bem, esclarecido isto, voltemos a Durkheim. Na atmosfera que estabelecia, pela segunda revolução industrial, uma estruturação urbana que destruía então, muitas das relações sociais ligadas ao artesanato, assim como, todos os sistemas que não se adaptassem ao sistema de produção industrial, este pensador inicia uma análise realizada na observação de como as capacidades das forças coercitivas atuam na determinação da conduta dos indivíduos, ou como modernamente se diz: os mecanismos de controle social. Foi aqui que ele estabeleceria sua relação com a educação, que ele considerava a ação exclusivamente exercida sobre as gerações mais jovens .

Para Durkheim, a sociedade é uma determinante, e exige que o indivíduo se adapte totalmente aos seus objetivos. A educação é o principal instrumento dessa adaptação. É a educação que transforma a criança, desprovida de um senso social, em uma peça ativa da sociedade. O trabalho dos adultos sobre as "faltas" da criança contribui para a incorporação dos princípios da sociedade da qual essa criança faz parte. Desta maneira, podemos entender, pelo prisma desse autor, que a história tem um papel fundamental, ou melhor, a história nos mostra como foram educados os indivíduos para a vida social. Por isso, ele pressupõe ser indispensável à observação histórica para termos uma noção preliminar da educação e suas aplicações.

Nesta observação da história das sociedades e suas relações, Durkheim procura demonstrar que não podemos escapar de uma formação voltada para o bem estar desta sociedade, e que, se nos desviarmos deste caminho, poderemos causar muito desconforto à criança, e até a sua exclusão do meio social, pelas dificuldades que a criança enfrentaria se não conhecesse os valores e necessidades da sociedade em que estará inserida. Há, no seu entendimento, uma função ao mesmo tempo una e múltipla dos sujeitos sociais, ou seja, apesar de construir uma especificidade de tarefas e de trabalho, o indivíduo tem que estar a serviço de um bem maior, assim como receber e incorporar os valores coletivos que garantem o funcionamento desta sociedade. É justamente por este aspecto que entendemos o pensamento durkheimiano como representante de uma corrente funcionalista de raciocínio, em que a absorção de princípios morais são seu fundamento. O sujeito é único enquanto sua particularidade de especialização, mas está, ao mesmo tempo, dentro de uma constelação de valores que são compartilhados com todo os sujeitos de uma mesma sociedade, caracterizados como os valores culturais a que todo os indivíduos devem ter acesso para a sua própria continuidade.

Desta maneira, Durkheim nos apresenta objeções às idealizações da educação, principalmente quando essas sugerem uma educação universal, que possa atender a todas as sociedades sem observar suas diferenças originais e históricas. Para este pensador, não há possibilidade de mudar uma instituição que foi construída ao longo de um período histórico que comanda as necessidades da formação desta instituição, pois se isso acontecer, seria necessário uma mudança na própria estrutura desta sociedade, isto porque a educação não tem esse poder, por se aplicar a estruturas já existentes, não sendo ela a criadora dessas estruturas, mas exatamente o contrário. Esta dificuldade se impõe porque na história a educação tem variado com o tempo e o meio em que participa. Cada período histórico tem sua característica particular, o que inviabilizaria a aplicação de um mesmo modelo pedagógico. Definitivamente, o que este autor determina que é impossível mudar os costumes que formam os sistemas de educação, pois a educação será sempre o reflexo da sua sociedade.

Entre esses projetos idealistas, criticados nas idéias dele, podemos reconhecer basicamente dois modelos. O primeiro é aquele que busca a perfeição do indivíduo ao seu extremo, como meta última na realização e potencialização dos sujeitos. Porém, ele afirma que é uma contradição acreditar num desenvolvimento harmônico do indivíduo em relação às necessidades de uma tarefa especializada, que este sujeito deverá desenvolver. A outra forma idealista de educação é aquela que procura a felicidade para si mesmo e para os outros membros da sociedade. Também é contestada por Durkheim por perceber a felicidade como algo essencialmente subjetivo, o que torna impossível o seu trabalho prático na educação, que é social.

Nesta relação, una e múltipla, podemos entender que a natureza específica da educação é realmente agir sobre as gerações mais jovens e despreparadas para o convívio social, suscitando e desenvolvendo um certo número de estados físicos, morais e intelectuais, que são exigidos pela sociedade no seu todo, mas que também cria o espaço para o desenvolvimento das particularidades que o indivíduo está destinado a trabalhar dentro e a favor deste contexto.

A definição que então se impetra para educação, sugere algumas conseqüências inexoráveis. Entre elas está a criação de um caráter social que tende a promover uma socialização metódica constante das novas gerações diante dos valores reclamados pela sociedade.

Aquelas formas particularizadas, que os membros de uma sociedade devem desenvolver dentro do seu grupo específico, sejam de trabalho ou qualquer outra estrutura de relações, forma o que Durkheim chama de "ser individual". Já as qualidades que todos os indivíduos necessitam obter na educação para participar da sociedade formam o "ser social". É o "ser social" que deve ser a meta da educação nas suas reflexões, ou seja, o fim dessa educação, pois é na sociedade que se expressa a moral adquirida pela educação. Esta formação se dá quando a sociedade agrega ao ser individual toda sua estrutura de vida, não se limitando a desenvolver somente o ser natural, mas sim, criando um homem novo. A educação transmite para o indivíduo conhecimentos que a natureza nunca poderia realizar, sendo que, mesmo as qualidades que pareçam ser escolhidas pelos próprios indivíduos, são profundamente ligadas ao meio social que as prescreve como necessárias. Assim, "desejando melhorar a sociedade, o indivíduo deseja melhora-se a si próprio" .

Durkheim defende uma educação pública, e ainda que exista uma iniciativa privada, esta conviveria com uma intervenção do Estado, apenas enquanto representante e vigilante da moral de que a sociedade é autora. Este Estado, zela pela qualidade da mensagem da sociedade na formação do novo homem, não assumindo o papel de idealizador da formas da moral, mas sim fiscalizar os professores e os sistemas para que nenhum personalismo proíba que a nova geração saia da ignorância e do egoísmo e a barbárie da infância, para uma vida social plena de riquezas morais e princípios valorizados pela sociedade saudável. Neste processo, a criança passará por um intenso exercício de contenção de suas extravagâncias e desejos, assim como ocorrerá a eliminação da necessidade de experiências improvisadas. A vida do estudante é se estruturar dentro de um sistema que extingue a criatividade, ou os impulsos de natureza investigativa sem um propósito científico claro e definido pelas necessidades do seu grupo social. Sendo o Estado o mediador entre essa falta primordial e a moralização dos alunos, coerentemente legitimado pela sociedade.

Todo o trabalho do profissional educador, respaldado pela coordenação das diretrizes morais pelo Estado, será voltado para mostrar através dessa moral irredutível como deve ser o comportamento de um verdadeiro cidadão. Esta pedagogia é urgente e atende a necessidades vitais de formação das crianças, não pode esperar para se desenvolver com a pesquisa científica e retomadas críticas. A educação, para o autor, é um processo implacável em que é fundamental destruir na criança aquilo que é inadequado para o convívio social, através da disciplina, do enquadramento e da autonomia, que, aliás, é, este último, um conceito pouco definido por ele, mas que podemos entender como uma síntese do trabalho dos dois primeiros fatores tornando o ser individual totalmente solícito às regras que são propostas a ele, ou seja, depois de um processo de extinção de seu egoísmo, o indivíduo passa a aceitar a moral que lhe foi impetrada e passa ele mesmo a assumir sua determinação em seguir essa moral. Torna-se autônomo da sua própria designação, sem precisar mais de nenhuma coordenação ou controle. Por isso talvez Durkheim não se estenda na definição da autonomia, ela é alcançada em um momento que o indivíduo já foi trabalhado pela disciplina e pelo enquadramento, sendo seu fruto mais tranqüilizador. É como se ela surgisse já no ser social instituído e finalizado, isto é, é mais um objetivo do que uma ferramenta.

É necessário, então, que o espaço esteja vazio, pela ação do educador, para que este mesmo educador possa incutir na criança todos os preceitos de um outro definido de com antecipação, que é a expectativa da sociedade civilizada, pois a criança não sabe amar o convívio social pela suas limitações, e, assim, é a educação que permite, “amorosamente”, a inserção deste novo homem, desta alteridade, depois de corretamente educado e moralizado. O aluno se transforma num pólo receptivo que irá acolher, ou melhor, encarnar uma transferência de todas as normas morais. A educação é um ato de moralização, a serviço dos interesses que a sociedade exige, enquanto realidade de vida, e enquanto estruturas formais da razão, e não da religião. Durkheim nega a moral religiosa que se apresentava como parâmetro de conduta até o início da modernidade, e esclarece que a moral laica é que pode revelar a qualidade exata da formação do novo homem, mesmo porque a religião fora criada pela sociedade. É esse outro encarnado que, com sua moral social, irá controlar, no processo pedagógico, que o ser individual se submeta ao interesse da coletividade em que está inserido, e passe a trabalhar para a manutenção dessa moral.

É nesse quadro de referências que, eu acredito, encontramos a escola que produz aquele que fracassa enquanto só se interessa e evidencia aquele que se enquadra. Esta escola dificulta cada vez mais para o que não se enquadrou nessa ordem assimilada da proposta inculcadora. Mesmo depois do aparecimento das propostas liberais para educação, a partir da década de 30 com os pioneiros da escola nova e com o fomento da pesquisa educacional com um viés sociológico na década de 50, como lembra Gouveia (1989:72), não se pode dizer que a escola tenha se afastado das idéias próximas as de Durkheim. A escola ainda está distante de atender os desejos da parcela mais pobre da população. Apesar da escola pública ter sido ampliada, principalmente por políticas públicas que encaminhavam mais recursos a partir da década de sessenta, e também ser, como afirma Snyders (1977:105), um palco de uma histórica luta social que busca conquistar o direito a uma educação de qualidade para todos, alguns sistemas educacionais ainda estão, completamente desatualizados, obsoletos, pois continuam visando apenas o enquadramento opressor das pessoas às necessidades mecânicas da formação do ser humano enquanto uma peça a serviço da mercantilização imposta à escola pelo capitalismo, ou, utilizando um termo atual, pelo projeto neoliberal.

Esse quadro funcionalista gera uma total fragmentação das atividades produtivas, e por conseqüência, das ações pedagógicas também. Isso acontece mesmo quando muitos setores da sociedade já compreendem a necessidade da socialização dos conhecimentos clássicos da humanidade , e forçam uma transformação da disfunção existente entre o pedido social atual das classes excluídas de uma escola com qualidade e a irredutibilidade de algumas propostas pedagógicas vigentes.

Quando é inadequada a qualidade integral do ser humano, que tem desde a infância a especificidade de uma imaginação criadora , a escola parece gerar inúmeras angústias e frustrações para todos os indivíduos envolvidos e, possivelmente, não adaptados ao projeto implacável proposto pelos programas pedagógicos pragmáticos, ligados apenas ao enquadramento social, que ainda se manifesta na maioria das escolas, mas que, quando atende as classes mais pobres, em que é logicamente pública, revela ainda um agravante por manter uma política educacional alheia ao problema da exclusão social. Desta maneira, o fracasso escolar, que defino como: um processo de desqualificação progressiva do aluno até o seu desligamento forçado do sistema educacional formal, representa um sintoma dos mais evidentes de uma contradição social que a escola, apesar das muitas tentativas de redirecionamento e de resistência, surgidas nela própria, ainda reproduz.

Conseqüentemente, para se acercar de um fenômeno tão complexo é preciso desconstruir tanto as premissas que buscam a naturalização das causas sociais do fracasso escolar, como as que desejam abordagens deterministas, e aqui se incluem até as teorias crítico-reprodutivistas . É preciso negar a dissimulação que as torna desvinculadas de uma realidade social que repele o pedido das classes desfavorecidas. Ao redirecionar esse olhar, é possível compreender quanto deste fracasso é um fenômeno contraditório à própria função da escola. E esta constatação aparece com força mesmo que ainda encontremos discursos que o promulguem como resultado de uma característica causal individual, o que podemos constatar tanto na pesquisa de Souza (2000), nas falas de professores: "os alunos não querem aprender" ou "os alunos são preguiçosos", como nas justificativas reducionistas para o fracasso, apontadas por Collares (1990), em depoimentos de professores, diretores e especialistas, que apontam as já famosas causas extra-escolares, apesar de evidências, que contrariam estas mitificações do fracasso escolar, aparecerem em pesquisas desde a década de 70.

De uma maneira bem específica, como desvenda Moysés (1990), acontece essa fabricação de mitos para justificar apenas superficialmente o fracasso escolar, que pode, em si mesmo, ter se tornado um grande mito, quando, por exemplo, surge a crença de que questões de saúde são as únicas responsáveis pelo fenômeno. Moysés ainda sugere que quando se confunde uma necessidade médica eventual com um problema que é inerente ao próprio modelo adotado pela escola, é o sistema educacional que se esquiva de sua responsabilidade diante do problema do fracasso escolar.

Também em um artigo de Baeta (1990), em que encontramos uma engajada discussão sobre essas racionalizações , teremos apoio para verificar esse contexto em que os mitos do fracasso são transformados em senso comum, através do tempo, numa tentativa de explicar fenômenos sociais históricos como se fossem algo natural e imutável, mas que, na verdade, muitos desses mitos estão presentes neste discurso apenas para dissimular uma ineficiência dos paradigmas que sustentam o projeto da própria escola, sem nenhuma elaboração crítica acerca do problema por parte dos profissionais envolvidos. E, em seguida, a mesma autora aponta a nossa realidade histórica, e o meio social gerado no processo dessa história, cuja forma a educação ajudou a construir, como fator predominante para o fracasso escolar, desmistificando a idéia da influência de uma possível hereditariedade, dos fatores ligados à congenitabilidade, ou ainda, dos pressupostos que enfatizam os problemas psicológicos isoladamente individuais, sem relacioná-los às influências sociais, como base produtora desse fenômeno.

Em outro enfoque, evidencia-se uma ambigüidade que confirma a existência de um conflito constante, dentro dessa escola moralizadora, quando se expressa a rejeição do indivíduo estigmatizado pelo próprio sistema educacional que o deveria receber e educar, mediando sua relação com os conhecimentos de toda a humanidade. Segundo Almeida (1985), essa rejeição ocorre, principalmente, porque este sistema aborda o problema com uma visão exclusivamente medicalizada, em que o problema do fracasso escolar passa a ser relacionado a causas médicas, não podendo, assim, ser resolvido mais dentro da escola.

Tem-se, então, ainda segundo Almeida (1985), um reforço histórico para a apropriação de um estigma por parte do aluno, em que a própria escola dá manutenção a uma marginalização dos rebeldes e não adaptados, quando estes são incluídos no mesmo grupo dos que têm problemas de saúde. Neste sistema, que este último autor chega a comparar com a instituição hospitalar que atende inválidos e aposentados, em uma analogia entre o hospital que trata dos doentes e a escola que trata dos ignorantes, esta escola não diferença entre comportamento e doença, incluindo as atitudes de resistência ao seu sistema arbitrário, dissimuladamente, numa situação psicologizada, para se esquivar da responsabilidade social diante da indisciplina.

Outra idéia que ronda racionalizando esses pressupostos preconceituosos é de que a criança entra na escola sem saber nada, a clássica “tábula rasa”, o que tem sido profundamente contestado, nos últimos trinta anos, quando percebemos que a criança se torna e se reconhece, segundo Carvalho e Beraldo (1989), como um ser que é organizado e competente, estreitamente ligado às exigências de todas as fases de sua vida. A idéia da criança como um ser incompleto, relativamente incompetente e inadequado, que depois de alguns processos progressivos se tornará complexo e completo, é uma das maiores reduções que o “futurismo” do projeto da modernidade conseguiu estabelecer no senso comum.

Mais um aspecto desta noção medicalizada se encontra na problematização: desnutrição versus aprendizado. Esta forma de pensar é desmistificada na pesquisa de Collares (1990), em que se vê que os níveis de desnutrição encontrados nas situações de fracasso escolar abordadas não seriam suficientes para comprometer o desempenho do indivíduo, por caracterizar apenas um quadro de desnutrição leve, não servindo, assim, para o comprometimento da sua capacidade de aprender, pois já se sabe que só um grau muito elevado de desnutrição pode afetar o sistema nervoso central.

Em mais uma fonte que aborda esse problema, em Victoria(1982,et ali), mesmo sabendo que uma melhoria das condições nutricionais, representaria, evidentemente, uma qualificação do aprendizado pela tranqüilidade decorrente da óbvia satisfação biológica, que proporcionaria um ambiente intelectual muito mais estimulante, vê-se que, numa ampla pesquisa realizada no Departamento de Medicina Social da Universidade de Pelotas e na Secretaria do Bem-Estar social da mesma cidade, em testes de peso/altura e peso/idade, conjuntamente com dados demográficos e sócio-econômicos, se nota uma fraca associação entre estado nutricional e rendimento escolar, ao contrário das variáveis sócio-econômicas, as quais tiveram mais influência nos resultados relativos aos índices de fracasso escolar.

Parece bem lógico que esses fatores sócio-econômicos sejam responsáveis pelo impedimento de um ritmo adequado ao indivíduo para a sua continuidade no sistema escolar, como, por exemplo, um abandono da escola pela necessidade de trabalhar e melhorar o rendimento econômico da família, ou pela rara indiferença cultural quanto a importância da escolaridade no grupo social da família, ou ainda o fato de algumas crianças estarem totalmente desamparadas e estarem muito na rua. Mas, poderíamos chamar todos esses fatores simplesmente de fracasso escolar, esconder-lhes a face e esquecer que são anteriores à responsabilidade da escola? Podemos chamar de fracasso escolar algo que não é ligado intrinsecamente ao processo educacional? Especificamente nesta questão são as próprias abordagens dissimuladoras que apresentam a sua maior contradição, pois, se afirmássemos que todas são pertinentes para descrever aqueles que sofrem as dificuldades apontadas: sejam médicas, biológicas, psicológicas, políticas, econômicas ou morais; não seria a escola, então, o melhor ambiente para permitir-lhes uma reação a estes fatores? Quando descobrimos as causas do fracasso, independente da abordagem que o definiu, não parece coerente que é a própria escola o lugar para reverter este problema? Ou seja, o fato de o fracasso ser julgado como exterior à escola não justificaria um empenho maior dessa mesma escola em reverter esse quadro?

O que quero dizer é que é importante entender que o fracasso escolar que procuramos caracterizar aqui é aquele que é de responsabilidade da escola, inerente aos seus processos internos de ensino e avaliação e que, provavelmente, por uma insensibilidade do sistema e dos que dele são representantes, poderá estigmatizar o indivíduo que chega a participar do processo educacional, mas que, quando acontece algumas das situações que o identificariam com o fracasso escolar, passa a encontrar também algumas outras barreiras que dificultam mais ainda sua relação com as exigências de uma sociedade baseada, radicalmente, na competição. Ou seja, o fracasso na escola lança sua vítima muito próxima de um outro fracasso ainda mais amplo. Uma boa abordagem pra compreender melhor as relações de estigmatização citadas aqui é o trabalho de Antonio Donizeti Leal (2000:19/28). Ao discorrer sobre pensamento de Erving Goffman, o autor explicita como a construção da identidade social e do estigma podem ser trágicos ao se constituir em situações “becos sem saída” para muitos dos indivíduos envolvidos neste fenômeno.

Para compreender ainda mais esse contexto e o problema apresentados aqui, é fundamental admitir nesta discussão o pressuposto de que estas pessoas, antes mesmo serem parte de qualquer estudo, já eram "estudantes em situação de risco", e que necessitariam de um outro tipo de instrução como bem define Shuler:

"...as experiências educacionais que as escolas tradicionalmente oferecem não tem nenhuma ligação com o universo cultural desses alunos. Qualquer que seja a carência que eles vivenciam, os 'escolares em situação de risco', depressa percebem que ela não poderá ser suprida na sala de aula da escola tradicional" (Shuler,1991:23).

Neste sentido, ao perceber que este fracasso escolar pode não ser caracterizado essencialmente como uma responsabilidade exclusiva do aluno, ou mesmo do professor isolado, muito menos ser explicado pelos inúmeros mitos da exclusividade de causas extra-escolares, ou ainda por toda a sorte de racionalizações redutoras, surge um impulso irresistível em busca de saber: por que essa escola se aliena de um trabalho que buscasse não reforçar a exclusão dos indivíduos com maior dificuldade de se manter dentro desta, e que cuja maior necessidade e dificuldade pode ser de, justamente, serem incluídos nesta instituição?

Isto porque, apesar de que esta é a escola projetada para ser uma instituição que, pelos princípios de igualdade e socialização do saber coletivo alardeados pelo paradigma da modernidade que fundamentam sua criação, deveria respeitar toda diversidade de seus alunos, e negar toda desigualdade social, é ela mesma, ambígua e contraditoriamente, que acaba por coagular essa desigualdade quando se abstém de denunciá-la e ainda expulsa aqueles que intencionam, com seus próprios meios, fazer tal denúncia.

Dissimula-se a constatação dessa contradição quando a escola não se auto-avalia e deixa de abordar o problema do fracasso escolar como sendo um produto de uma cultura e de uma política educacional que, definida aqui como uma "ação sistemática e permanente do Estado dirigida à orientação, supervisão e provisão do sistema educativo escolar", em Zanotti (1972:22), é ineficaz e ainda demonstra estar aquém da sua responsabilidade de prover à sociedade uma educação para todos, com a intenção de valorizar a socialização dos saberes fundamentais para o desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos sociais a que pertencem, mas também, que se preocupe com a incrementação dos processos humanos criadores de uma cultura original, diversa, em que a escola desenvolveria um papel insubstituível.

Este cenário ambíguo ainda se mantém na preocupação atual de muitos modelos de educação que optam pela formação de indivíduos cada vez mais adaptados ao seu local de trabalho, porém, capacitados apenas a acomodar seu comportamento dentro das exigências das mutações sociais em função das necessidades gerais do consumo e do mercado de trabalho e não a transformar imaginativamente seu cotidiano, como bem discorre Tragtemberg (1978:15). A importância em admitir quanto conflito esse tipo de educação pode desenvolver é mais bem entendida quando descobrimos que é, segundo analisa Rego (1996:92) através de conceitos elaborados por Vygotsky , pela interação entre a pessoa e seu meio que se dá o desenvolvimento de ambos. Esse indivíduo já recebe dos que estão à sua volta, desde a sua pequena infância, elementos que são importantes e fundamentais para a definição desse desenvolvimento mútuo. Assim, vê-se que, perante os elementos culturais particulares já incorporados e muitas vezes já estigmatizados como marginalizados, e pelo fato de pertencerem também a uma já classe marginalizada, e identificada como as “classes perigosas”, bem expresso nas observações de Leal (2000:9), alguns indivíduos podem demorar mais tempo, tanto por uma característica subjetiva relativa às suas apreensões particulares, quanto por não se enquadrarem na expectativa de uma instituição e de uma sociedade que busca a simples adequação do indivíduo, para se adaptarem ao conteúdo de uma escola que embora devesse mediar esse processo de adaptação raramente o faz. Podem também sofrer demais com a carga que recebem, provavelmente por sua dificuldade em responder às exigências de uma escola que é apenas:

"...fundada na memorização do conhecimento, num sistema de exames que mede a eficácia da preparação ao mesmo, nada provando quanto à formação durável do indivíduo, desenvolvendo uma pedagogia paranóica, estranha ao concreto, ao seu fim" (Tragtenberg, 1978:17).

Esse fim, esse concreto, representa exatamente aquilo que é negado na pessoa quando esta não aceita, mesmo que intuitivamente, a pressão desse sistema “mediocrizante”. Quando isto ocorre, a própria continuidade das exigências dessa “pedagogia paranóica”, a que se refere Tragtenberg, cada vez mais empurra o indivíduo para sua própria exclusão, dando a impressão final de uma deserção, pois, quando o indivíduo falha a escola atribui exclusivamente a ele a responsabilidade pelo seu fracasso.

Isto se dá, concretamente, porque a escola reproduz e reflete a estrutura de carreira exigida pela sociedade e suas organizações burocráticas, despersonalizadas, compartimentadas como a indústria que se preocupa com a grande produção em detrimento das necessidades de cada trabalhador enquanto seres humanos. Esse processo tende a "conflituar suas relações com o público. Pois, os casos peculiares individuais são ignorados, o interessado convicto das peculiaridades de seu problema...", e aqueles que resistem "opõe-se a um tratamento impessoal e categórico" (Tragtenberg,1978:19). Esse contexto produz uma relação contraditória em que “esta escola não aceita esse indivíduo como ele é, e esse indivíduo não aceita a escola como ela funciona” (Patto, 1990).

A partir disso, algumas indagações reaparecem mais fortes: é essa oposição agravada quando repelida energicamente por uma escola que não aceita mudanças, principalmente quando estas se chocariam contra os interesses das idéias que a instituição representa? Pode ser esse o ponto central de um fracasso escolar que, de certa maneira, é imposto a uma especificidade de pessoas-alunos? Esses indivíduos não seriam aqueles que sentem necessidade de atuar para transformar o sistema educacional quando este não tem ressonância nos seus anseios e na cultura que desejam ou que já vivem parcialmente fora da escola? A opção pelo comportamento marginal desse grupo de indivíduos pode ser considerada a manifestação de uma atitude de resistência, uma espécie de improviso-criador-estético-político contra a qualidade da educação que encontram, mesmo que apareça num grande equívoco, porque muitas vezes é desumanizado, e que possa até assumir a forma de um crime?

Segundo Moacir Gadotti (1988:141), é justamente na imposição de um ambiente "tranqüilo", construído por uma repressão ostensiva pela cultura da burocracia, que se sufoca a imaginação criadora, entendida aqui como um elemento de expressão artística qualquer, não profissional, pertencente à originalidade do indivíduo e de seu grupo, produto da sua interação com o seu meio cultural, e que ainda funcionaria como um fator de mediação na busca por um equilíbrio naquela relação dolorida de inculcação a que já me referi. É neste abafamento, em que alguns dos profissionais da educação envolvidos nesta proposta são quase obrigados a passar seu tempo preenchendo fichas e avaliando o seu próprio processo de forma viciada e mecânica, que a avaliação imediata se torna o próprio conteúdo da educação, e que qualquer forma de resistência a esse sistema, tanto do aluno como do professor, deve ser totalmente desativada para não quebrar a rotina utilitarista, pragmática, ou colocar em risco a racionalidade industrial, anti-artesanal, anti-artística e anti-poética defendida pela instituição.

É preciso, porém, esclarecer que, mesmo que esta possibilidade de superação criadora esteja mesmo subtraída do ambiente educacional, por aquele abafamento, teremos aceitar que isto acontece apenas externamente, ou objetivamente, pois, internamente, ou subjetivamente, esse imprescindível impulso, que "constitui o fundamento do campo biológico da arte", segundo Vygotsky (1999:311), continuará existente, porém silenciado. Não fosse assim, não teríamos as inúmeras manifestações da arte surgidas mesmo nas condições culturais mais inóspitas. Este banimento de um “estado poético”, justamente no espaço que deveria ser seu próprio meio, pode, por outro lado, fabricar um fracasso escolar que, antes de ser causado, é o causador das dificuldades. Usemos a abordagem médica como exemplo. Ao contrário de ser sintoma de uma suposta falta de saúde, este fracasso produzido na escola, pode ser justamente um fator constituinte de um quadro de insalubridade:

"Atribuído unilateralmente ao aluno, o qual ao não poder cumprir as exigências da instituição, a abandona, começando na maioria dos casos uma seqüência de frustrações e fracassos indiscutivelmente nocivo para a saúde individual e social" (Martinéz,1996:21).

Toda esta condição cria uma constelação de justificações que pode afirmar um ponto contundente do problema: a identificação do próprio indivíduo com o fracasso escolar, ao assumir o estigma no seu grupo social através do que Souza define como "estados de intersubjetividade", um conceito que demonstra a possibilidade de que o objeto do desejo nesse indivíduo possa não ser mais ligado ao um objeto do saber, ao gerar um paradoxo em que este mesmo indivíduo precisa encontrar "uma razão para a falta, para o seu não saber. O conflito que se instala leva o sujeito à possibilidade de se significar como sujeito do não saber" (Souza 2000:36). Talvez seja no momento dessa identificação reversa que ocorra a constituição de uma opção pelo crime como expressão da condição que agora esta pessoa apropria, como forma de ser e de se reconhecer .

Como vimos, já se sabe muito sobre como são produzidos os mitos do fracasso escolar, importa saber também onde estão os produtos desse fracasso. Neste ponto é o discurso direto do fracasso escolar que deve ser favorecido e não somente o discurso sobre o fracasso escolar , distanciado, especulativo, e que dissimula uma forte contradição social. Porém, a situação é tão complexa que mesmo na sua forma mais crítica, o discurso sobre o fracasso, corre o risco de apenas descrever o que se passa sem elaborar nenhuma proposição, sem incitar a resistência a este fenômeno. O que pode causar a interpretação de que este é insuperável e inexorável .

No desdobramento deste raciocínio sobre a escola incompleta, em abstinência de imaginação poética, reprodutora de preconceitos, atrelada a uma produção de excluídos insatisfeitos, revelam-se para mim algumas inquietações: qual seria, então, a qualidade de uma ação criadora, tipicamente humana, baseada em frustrações, fracassos e estigmas tão profundos? Qual o impacto dessa abstinência da arte e da poesia na consciência e na vida de um grupo específico de indivíduos que recebe o estigma da incompetência e vive o que pode ser um estágio extremo do fracasso escolar, ou seja, o fracasso de uma sociedade excludente materializada na exclusão radical dessa pessoa ainda jovem até uma reclusão precoce em uma instituição total?

Pode essa situação, levá-lo a buscar formas alternativas para sua expressão, que, talvez, na ânsia pelos processos de equilibração da sua relação com o seu meio social, recorra a um ambiente marginalizado que passaria a ser o cenário, o espaço dessa produção estética humana subtraída, mas que de alguma forma precisa se manifestar? Pode-se dizer que único espaço oferecido pela sociedade às pessoas excluídas e que adotaram a marginalidade, embora potencialmente artistas enquanto humanos, é o da infração e o da ofensa? Não é possível que esses indivíduos, privados na escola da possibilidade de dar vazão às suas paixões, possivelmente irão encontrar no crime, na marginalidade de uma resistência absurda, seu momento artístico, significando a sua possibilidade de resolver esteticamente sua própria situação de exclusão de uma aproximação com os processos da arte?

Não se trata, porém, e é bom que isso fique claro, de fazer a apologia do crime, reduzindo-o um ato heróico, mas ajudar a desenvolver um conhecimento e uma pedagogia para contribuir que tanto esta escola reconheça o seu papel neste contexto, quando a educação que oferece deixa de atender a uma especificidade de alunos que estão em constante risco de se identificar com uma atitude marginalizada, como contribua também para a ampliação da qualidade dos projetos que atendem às instituições de reclusão para essas pessoas, chamados de adolescentes em conflito com a lei. Este entendimento pode trazer, talvez, uma abertura para que essa escola se torne cada vez mais o palco de transformações, de proposições que façam resistência ao tradicionalismo e à estagnação teórica, a partir do reconhecimento, da denúncia e da desconstrução das mentalidades que criam uma via direta de exclusão e de segregação, desde a escola até as instituições de reclusão.

Uma Visão da Alma Artística (trecho do texto da dissertação de mestrado em educação pela Unicamp FE)

“O Buda, a Divindade,

mora tão confortavelmente nos circuitos de um computador digital

ou nas engrenagens de uma transmissão de motocicleta quanto no pico de uma montanha ou nas pétalas de uma flor. Pensar de outra maneira é aviltar o Buda,

o que significa aviltar-se a si mesmo.”

(PIRSIG,1984:24)

Desde criança escrevo poemas e desenho, influenciado por meu pai, Fernando Catani, que lançou dois livros independentes de poesias e tinha uma forte convivência com o meio artístico e cultural brasileiro até meados dos anos 60. De maneira peculiar, nunca senti ter perdido a ingenuidade infantil que movia minha necessidade de fazer algo relacionado a essas formas de criação imaginativa e, em muitos momentos, esforcei-me em cultivá-la. Adulto, cheguei a representar Campinas pelo Mapa Cultural Paulista de 1997, na categoria literatura com um poema que está numa publicação independente de alguns poemas meus.

Eu e o mundo a que pertenço

As qualidades e suas sombras úmidas

A memória nítida de um dia

Quando o fogo dormiu a meu lado

Dos tempos destes sinais

Que de tribos de aspecto fatal

Somos tristes pátinas fósseis

Lugares da infância

Digna tolerância do absurdo

Moradas do espanto inócuo

Penso como flores maduras

Dias absortamente vividos

Nestas falsas estruturas românticas

Folhas de nossa amizade distante

Sobras de uma mesa de anjos

Praticando o que se costumava chamar de artes plásticas desde 1983, realizei exposições em várias cidades do Estado de São Paulo e em outros estados enquanto também expunha em feiras de arte e artesanato. Fui selecionado em duas Bienais Nacionais de Santos. Obtive algumas premiações oficiais de importância regional, como o Prêmio Estímulo de Campinas de 1994 para uma exposição de pinturas individual no MAC-Campinas. Em 2005 expus obras em batik na cidade italiana de Perugia como parte de um projeto de valorização do artesanato brasileiro.

Sou graduado em Pedagogia pela Unicamp em 2004. Mas, como profissional da educação, pratiquei o que comumente denominam arte-educação em escolas e em projetos sociais desde 1994 e atuei em instituições de educação não-formal com crianças e adolescentes. Também participei de alguns projetos para formação de professores tanto da rede pública como de escolas particulares. Tive uma experiência no trabalho com oficinas culturais entre adolescentes internos na Febem, pelo projeto Febem-Arte, durante dois anos e que gerou e foi o tema de meu TCC (CATANI, 2004) do curso de Pedagogia.

Importante também foi a atuação em instituições, desde 1997 e sempre como educador, que desenvolvem trabalhos de prevenção e recuperação do abuso de drogas. Em 2006 idealizei o projeto ateliê Néos de Educação Poética, onde já realizei e coordenei mais de 1000 horas/aula nas chamadas oficinas culturais com recursos gerados pelo próprio projeto, por parceiros privados, pelo Governo do Estado de São Paulo e também pela Prefeitura Municipal de Campinas.

Em minha experiência com a intenção artística sempre ocorreu uma forte ligação com o desenho e a pintura por uma tradição e convivência com esses gêneros, porém, também elaborei algumas obras tridimensionais que utilizavam uma montagem simples com materiais diversos, mas enfatizando o uso do vidro/espelho, de mobília de madeira calcinada e de objetos de ferro-velho. Essas obras (os desenhos, as pinturas e as montagens tridimensionais que tomavam forma às vezes de inserções de execução simples sobre monumentos públicos) buscam sempre uma reflexão sobre dois aspectos que julgo mais influentes na problemática psicossociológica da civilização humana contemporânea: o medo e a ilusão, ao mesmo tempo em que são uma elaboração do que eu chamo de ícones máximos, ou seja, quero sempre criar a cada obra um ícone total da Divindade, num poema arcaico, onde todos os arquétipos possam ser reconhecidos. Em todos estes trabalhos o que sempre fica em evidência, para mim, é uma intenção de profetização delirante da presença da Divindade, uma veneração e uma religiosidade sobre o instante do eterno presente, que está sempre cercado, como disse, pelo medo e pela ilusão nascidos na mente humana como elementos psicológicos do passado e do futuro, como únicas figuras que tendem a tentar escapar do instante da presença da Divindade. A obra é o altar em que o instante será sempre adorado e cultuado para que não seja banalizado pela displicência da certeza de uma continuidade que se entrega ou a esse medo ou a essa ilusão.

Por isso o pequeno trecho de texto entre aspas no início deste capítulo, define o objetivo deste e de todos os meus trabalhos e do próprio entusiasmo de minha existência. Tenho plena e total convicção da afirmação deste enunciado, mesmo antes de tê-lo encontrado. Não se trata, porém, da adoção de qualquer crença religiosa ou de qualquer complexo e hipertrofiado sistema de explicação do mundo, mas, muito antes disso, da admissão de que é a própria característica, a essência da Divindade, estar presente em tudo e que esta presença é, no caso do ser humano, a essência de um movimento entre a imaginação poética, a materialização estética e a profunda relação entre estes dois estados. Como artista, educador e, principalmente, como um ente humano, meu único objetivo é expandir a idéia de que sem a consciência dessa afirmação nenhuma criação é verdadeiramente possível e nenhum problema humano poderá ser trabalhado livremente. Buscarei demonstrar neste trabalho, a partir dessas premissas, apenas algumas particularidades dessa condição, não para construir mais uma teoria especulativa, mas para testemunhar uma situação de minha vida que me afeta honesta e profundamente.

Com a necessidade de ajuda para os estudos deste trabalho, encontrei a dedicada atenção do professor Carlos Miranda e a este agradeço desde já. Entre os autores “de fundo”, ou seja, que foram estudados aleatoriamente ao longo da minha vida, mas que influenciam diretamente cada palavra deste texto, está, principalmente, Jidu Krishimamurti nas suas inúmeras palestras transcritas em que a proposta de conhecer o mundo e a mim mesmo diretamente e pela rejeição à qualquer autoridade imposta ficou como o seu maior legado. O alerta para não me deixar levar por especulações hipertrofiadas geradas nas institucionalizações de idéias, e a constante indicação de um mundo incognoscível ao meu redor em sua maravilhosa e indescritível imensidão é o que alimenta a vontade de demonstrar a intuição que tentarei expor neste trabalho. Seus pensamentos permeiam toda aproximação e experiência que realizo.

“A inteligência não tem relação alguma com a capacidade de passar em exames. Inteligência é a percepção espontânea que torna um ser humano livre e forte. Para despertarmos a inteligência numa criança, devemos começar por compreender, por nós mesmos, o que é inteligência. Como podemos exigir que uma criança seja inteligente, se nós mesmos, a vários respeitos, continuamos pouco inteligentes? O problema não são as dificuldades da criança, mas também as nossas, os constantes e crescentes temores, tristezas e frustrações de que não estamos isentos. Para habilitar-nos a ajudar a criança a ser inteligente, temos de destruir, dentro de nós mesmos, esses obstáculos que nos estão tornando embotados e incapazes de pensar”. (KRISHINAMURTI,1985:105)

“Zen e a Arte da Manutenção de Motocicletas” de Robert Pirsig, obra que contem o texto do início desta apresentação, está sempre em mim e aparece como uma memória de um mundo de devaneios delicadamente melancólico que nunca me abandona desde sua primeira leitura. Outra influência é toda obra do antropólogo e escritor Carlos Castaneda em que relata a convivência com a personagem do índio mexicano Dom Juan. Importantíssimos também são as leituras dos textos, chamados de evangelhos, que pretendem relatar a vida e os pensamentos atribuídos a Jesus Cristo.

Dentre os que já são relacionados a estudos específicos, o clássico livro de Andrei Tarkoviski, “Esculpir o Tempo”, que é peça insubstituível quando nos instiga à liberdade de uma vida espiritual pela arte. Pier Paolo Passolini é também outra referência implícita, porém, colhida em estudos aleatórios. Um texto em especial figura como uma base psicológica de meu imaginário e dialoga com todos os outros, é “Fédon” de Platão, sem dúvida nenhuma um dos textos que mais me interessaram na vida. Outros, cada um com certa importância, estão relacionados na bibliografia.

Somente dois autores foram adotados como fundamentação direta de estudo deste trabalho. Um, muito importante, é Gaston Bachelard. Porém, embora eu procure ler e citar várias de suas obras por uma paixão pessoal pelo seu trabalho monumental, aqui, apenas um pequeno livro seu, “A Intuição do Instante”, mostrou-me um apoio para encontrar o cerne de toda proposição desenvolvida neste trabalho. O outro autor, James Hillman, é também fundamental para este estudo e, da mesma forma, embora tenha já tido contato com algumas de suas obras, a que é relevante aqui é “Psicologia Arquetípica”. Este pequeno livro define e orienta toda minha reflexão acerca dos movimentos do que entendo seja o espírito e a alma humana. Juntos, estes dois trabalhos fascinantes nutrem toda minha expectativa em relação aos fundamentos conceituais para o que espero criar neste texto.

De uma maneira inexorável sempre estive impressionado por essa idéia de que a divindade está em tudo, aliado a uma extrema atração por imagens elaboradas com simplicidade e uma paixão pelas coisas que expressassem uma estética rústica, primitiva, das coisas no estado de presente absoluto, numa manutenção sem reforma, pelo amor único ao estado presente intocado das coisas em seu processo de desgaste como resultado da sua própria existência. Encontrei ressonância desta minha paixão na poética e na estética do Wabi Sabi .

Esse termo, originário do Japão, é uma espécie de aproximação filosófica e poética da vida próxima ao Zen Budismo e de difícil tradução e, embora existam alguns textos que busquem definí-lo, não possui teorias sistematicamente elaboradas e muito menos fundadores nomeados. Pessoalmente, diria que é uma manutenção poética das coisas, uma forma de artesanato da contemplação que trabalha em parceria com o próprio desgaste do tempo sobre as coisas. Estabeleci uma relação de uma frase recorrente da personagem Don Juan de Carlos Castaneda e a compreensão do que eu mesmo entendo por Wabi Sabi. Estamos cercados por esta “morte vivente”. Este aspecto me serve aqui para dar um timbre e uma pátina específicos ao trabalho que este estudo se propõe. Quando abordar as imagens será sempre olhando através deste prisma.

Estas referências alinham-se a uma outra proposição que sempre me encantou, a Alquimia. Porém, me interessava essencialmente por seu aspecto de singularidade, de simplicidade e primitivismo como, por exemplo, o V.I.T.R.I.O.L. “Visita Interiora Terrae Rectificando Invenies Occultum Lapidem”. Explora o interior da terra. Retificando, descobrirás a pedra oculta. Esta é uma fórmula célebre entre os alquimistas e que, de certa maneira, condensa a doutrina. É também o mesmo nome dado à flos coeli (flor do céu) o orvalho colhido pelo alquimista para realizar a obra alquímica: O Vitríolo vegetal, gordura do orvalho, espuma da primavera, princípio da vida celeste, manteiga mágica. (CARVALHO,1995:92). Visitei o que essa explicação é para mim. Essa proposição é uma ordem fundante da insondável história da Alquimia, mas, a tomo aqui me aproximando de seu aspecto filosófico, poético e metafórico.

A realização alquímica que admito me sugere mais uma realização espiritual, de encontro espontâneo com a rusticidade da alma, do que um sistema de técnicas científicas complicadas e da sistematização especulativa que algum de seus supostos praticantes desenvolveram. O momento da proposta da Alquimia que interessa aqui é o instante em que “Na noite escura o jovem buscador sonha. Os anjos o despertam para que dê início ao trabalho da Grande Obra” . Minha referência a essa temática vem principalmente da contemplação das imagens contidas no “Mutus Liber” e do estudo da significação dos termos, nomenclatura, objetos e atos ligados ao trabalho alquímico em si mesmos. O que se mostra mais importante para mim neste universo imagético da Alquimia, e que é referência para este trabalho, é que as coisas devem revelar um significado por si só. Isso é claramente expresso na proposição do VITRIOL.

Bem, imerso neste universo, num belo dia, surgiu uma necessidade específica desse meu trabalho como arte-educador, devido a uma exigência de um curso de capacitação de professores em que eu deveria expor sobre a divisão da história da arte em períodos históricos. Resolvi olhar para esse tema e tentar encontrar nele essa aproximação espiritual. O pedido era expor superficialmente o tema dos períodos da história da arte e mostrar as principais imagens relacionadas a estes: Arte Primitiva - Arte Antiga - Arte Medieval - Arte Renascentista - Arte Moderna - Arte Contemporânea.

Na preparação para a exposição não me interessei por descrever os períodos, analisá-los, provar sua veracidade ou depor contra isso. Simplesmente esse fato foi o estopim para uma descoberta importante para mim, porque acreditei que poderia ser o momento e a oportunidade de estudar e demonstrar algo que já intuía fortemente. Atraiu-me também o fato de que estudaria não somente os conceitos, mas algumas imagens relacionadas aos períodos.

Embora esta divisão já seja, de certa maneira, um senso comum, há uma referência de estudo no o famoso livro de Arnold Hauser em que esta mesma divisão encontra uma justificativa, todavia, um tanto mais elaborada. Porém, tomei-a na sua forma mais aceita (o que se confirmou entre as pessoas cuja explanação se destinava na ocasião). Busquei primeiramente as imagens das obras referentes com uma estreita relação com as características convencionais de cada período (principalmente datação) e mais acessíveis que encontrei, pois era necessário partir do que estivesse mais próximo porque não seria uma pesquisa por imagens inéditas, mas sim um mergulho, e um mergulho vai da superfície ao fundo. E, na proposta desse estudo isso é o mesmo que dizer, como defenderei, da estética à poética, do espírito à alma.

Quando comecei a observar a estética de cada período, claro, expressa nas imagens dadas que as representavam, comecei instintivamente a refletir imaginativamente sobre os momentos de realização dessas obras, a contextualizá-los, a buscar por biografias e fatos relacionados às imagens que estavam ali defendendo cada recorte. Essa intuição devaneou para o reconhecimento de uma qualidade externa e uma interna que cada imagem parecia conservar. Influenciei-me aqui pela assertiva de James Hillman que sempre me intrigava: “o espírito está nos picos, a alma está nos vales”. Tomei a frase em si mesma e repetia sua leitura, como um mantra religioso, porque algo parecia saltar de dentro desta e era exatamente o que eu intuía em alguns instantes. Mas o que seria o espírito das coisas e o que seria a alma das coisas quando olho para os períodos. Caminhei da superfície estética à profundidade poética de cada imagem. Do espírito manifesto e iluminado à alma profunda e protegida. Foi uma visão e eu continuei a devanear sobre ela nomeando o que percebia como uma espécie de disposições poético/estéticas que acredito apareciam coincidentemente entre as imagens de cada período. Disposições com uma face estética e uma noção poética permanente, reconhecidas em cada imagem atribuída a um mesmo período.

Discorrerei neste trabalho sobre uma visão da alma artística. Entendi que deveria abordar o movimento da imaginação na idéia dos períodos para reescrevê-lo espiritualmente a partir do que me provocavam internamente, de como me afetavam a memória. Busquei, então, encontrar uma imagem arquetípica que melhor evocasse a alma e o espírito. Que pudesse me colocar, de acordo com meu anseio, no ponto mais atávico e rústico possível e que, apesar de geralmente já estar apropriada por diversos sistemas imagéticos organizados, poderia ser estudada independentemente destes para estabelecer um campo psicológico no qual eu contemplaria posteriormente as imagens contextualizadas relativas aos períodos. Escolhi a Trindade, a guardiã do eterno. A imagem da Trindade que mais se aproximou do teor de que minha imaginação necessitava neste estudo foi a da Triquetra.

A partir desta posição inicial da Trindade e, antes ainda de partir para o estudo as imagens relativas aos períodos, julguei também necessário demarcar algumas fronteiras da imaginação, principalmente as que me pareciam sugeridas a partir da metáfora da alma no vale e do espírito no pico, relacionando-as à intuição do instante. Escolhi para a alma o prumo e para o espírito o zodíaco, porque para além dessas fronteiras, tanto no fundo vertical da alma como no ápice esférico do espírito, não vejo mais imagens, não encontro mais metáforas, não encontro mais mitologia, só há o silêncio do desconhecido. Pois, claro, a imaginação humana tem o limite e a escala do ser humano. Tentei encontrar uma imagem da alma mais funda e uma imagem do espírito mais alta para demarcar o lugar da imaginação, para assim me aproximar em certa segurança do abismo da eternidade.

Neste caminho, descobri que uma constelação ficou de fora do zodíaco, o Ophiuchus, ou serpentário. Tive uma intuição interessante sobre essa situação da décima terceira constelação, e o fato de esta estar excluída. Assim também é a condição do quatro na sua relação com a Trindade que, como escreve Goethe “nós trouxemos três, o quarto não quis vir conosco: ele diz que é o único verdadeiro, que pensa por todos os outros” . O diálogo destas duas situações imagéticas, do treze e do quatro, com minha investigação sobre as fronteiras me levaram a ligá-las também aos sete selos do apocalipse porque percebi que todos estes tem uma relação estreita com a imagética das esferas infernais, o que me fez refletir numa interessante condição das imagens ligadas a estas peças. Dedicarei um pequeno capítulo para o estudo de imagens específicas do quatro, do treze e do sete discorrendo a maneira como imagino que estes elementos se encontram com a proposição poético/espiritual a que me dedico neste trabalho. Para a estudo do imaginário que as liga ao mundo infernal, relaciona-las-ei, principalmente em sua situação de exclusão, a duas interessantes entidades demoníacas, Arimã e Lúcifer, através do estudo da interessante visão que tive da permanência das características poético/estéticas destas duas figuras arquetípicas em duas performances musicais, um da banda U2 e o outra da banda Rolling Stones.

Marcadas as fronteiras e estabelecidas as referências em que meu imaginário acerca das intuições provocadas pelo mote deste estudo se deslocaria, aparecem-me, num devaneio de uma mística fusão entre a estética que eu vi e a poética que eu intuí pertencerem a cada período diante das imagens relacionadas a cada um, doze disposições dispostas em seis duplas que, contextualizadas a cada período, revelavam um aspecto materializado e um de impulsão que me pareciam coincidir com o contexto psicossociológico referente aos períodos a que eram associados e, embora pudesse encontrar todas as disposições em todos os períodos, creio que cada dupla apareceu com mais intensidade em um período em especial.

Assim, relacionei uma estética de ritual ao um impulso poético de ritmo principalmente nas imagens e no contexto atribuídas ao período da chamada arte primitiva. Uma estética mitológica a um impulso de reflexão poética que estavam mais evidentes nas imagens e contexto da chamada arte antiga. Uma estética de religiosidade com seu constante exercício poético de devoção ocorriam de forma mais aparente no período dito arte medieval. Uma experiência estética intensa de humanidade que sugere uma consciência de identidade poética esteve sempre claramente evidente nas realizações amplamente divulgadas da chamada arte renascentista. Uma estética focada na construção da sociedade que se esforça para a dinamização de significados poéticos surgia com maior força nas criações da arte moderna. E, finalmente, uma estética de panculturalidade amparada por uma determinação de equanimidade poética era mais potente nas situações artísticas do que comumente se chama arte contemporânea.

A partir disso, decidi eleger apenas uma imagem para cada um dos seis períodos que conservasse mais intensamente cada uma das seis duplas de disposições que eu vislumbrava, pois o objetivo não era teorizar os períodos ou dissecar as obras, mas estudar minha intuição desta estranha aparição conceitual. As imagens são aqui o amparo para meu devaneio. Estudei a historicidade e algumas estórias, lendas, mitos e biografias, em livros e documentários audiovisuais que consegui encontrar, relativas a cada período e os relacionei tudo isso aos meus devaneios acerca das disposições que visionei. Durante este exercício sempre tive a sensação de que seria necessário destilar mais uma vez esses elementos, pois, na continuidade desse meu trabalho imaginativo percebi um outro estranho movimento revelado em cada dupla das disposições que sibilava um novo tom criado a partir da contemplação da interação entre as duplas de disposições.

Como quando surge uma outra cor no efeito ótico entre o movimento de duas cores, surgiu-me um vulto, um mote entre os dois vetores de cada dupla disposição, uma idéia de um grande teor primitivo, figurando como uma energia psíquica, com um aspecto rústico, atávico, uma potência andrógina da criação artística que se alimentava da movimentação entre cada dupla de conceitos que chamei de disposições do processo de criação artística. Associei imediatamente essa minha visão a uma afirmação de Gaston Bachelard que também sempre estava latente e intrigante para mim:

“Com efeito, as condições antigas do devaneio não são eliminadas pela formação científica contemporânea. O próprio cientista, quando abandona seu trabalho, retorna às valorizações primitivas. Seria inútil, portanto, descrever, na linha de uma história, um pensamento que não cessa de contradizer os ensinamentos da história científica. Ao contrário, dedicaremos uma parte de nossos esforços a mostrar que o devaneio não cessa de retomar os temas primitivos, não cessa de trabalhar como uma alma primitiva, a despeito do pensamento elaborado, contra a própria instrução das experiências científicas” (BACHELARD,1999ª:5)

Vi que, à minha maneira, havia encontrado uma pista daquilo que eu intuía serem os temas primitivos a que, segundo Bachelard, todos nós retornamos. Chamei meu delírio de “seis temas primitivos da alma artística”, também o associei a uma outra imagem da Alquimia, a rosa de seis pétalas, que figura como um dos símbolos da pedra filosofal, para mim, esse era o resultado do trabalho espiritual da minha imaginação. Comecei, então, a trabalhar sempre os tendo como o principal arquétipo envolvido nos processos da criação artística. Montava os cursos, as aulas, as oficinas culturais e minhas próprias tentativas de elaboração artística, implicitamente possuído por esse devaneio, por esse encantamento que inventei para minha vida e que me deixa extremamente alerta, pleno e alegre de perseguir.

Os seis temas primitivos que se revelaram a mim são nascidos de cada dupla de disposições que creio são esteio do processo de criação artístico, seja qual for a qualidade, tipo, maneira de cada relação estético/poética, espírito/anímicas. Assim, da disposição do ritual/ritmo surge o tema primitivo do Tempo. Das disposições dinamização/sociedade aparece o tema do Ser. Das disposições devoção/religiosidadeo tema do Sacrifício. Da relação equanimidade/panculturalidade surge o tema da União. Da dupla identidade/humanidade, o tema da Verdade. Das disposições reflexão/mitologia aparece o tema do Divino.

Acredito que seja qual for a obra artística que observar, poderia destilar estes mesmos temas e encontrá-los como a matéria prima de qualquer criação poético/estética. Na verdade, acredito que poderia destilá-los de qualquer criação humana, sem nenhuma restrição, pois acredito que toda realização ou ato humano é poético/estético desta mesma maneira. A Divindade está em tudo e os temas primitivos são, para mim, uma manifestação delirante e arquetípica da Divindade. Por isso, decidi também apresentar uma parábola para cada um dos seis temas primitivos, tiradas de trechos de filmes. Acredito que em cada recorte desses, colhidos de sequências corridas, sem nenhuma montagem, poderei criar uma oportunidade de aproximação metafórica aos temas primitivos, propiciando, além do texto que escrevi, também uma reflexão imagética que possa ampliar a relação do leitor com a proposta deste trabalho.

Espero, então, que a escolha destas imagens me coloquem em momentos iniciáticos, pois sempre foi meu interesse mais profundo encontrar a Divindade das coisas sem intermediários, sem tradutores especulativos. Quando preciso encontrar referências, as busco naqueles que cuidam para não doutrinar, mas sim que me empurram conhecimento adentro.

Bem, qual seria a importância de um trabalho com a pretensão de desconstrução da idéia dos períodos da história da arte para encontrar a Divindade em temas primitivos inventados por mim? Seria, principalmente, a de reencontrar uma reflexão e uma condição humana espiritualizada, sacralizada, porque não consigo assimilar a imensidão do universo que me cerca sem me render a uma postura de reverência e admiração.

Neste estado, buscarei seguir para demonstrar a força e a necessidade de uma aproximação constante ao universo artístico e me dedicarei a oferecer ao leitor um lugar de contemplação desses temas primitivos que eu mesmo vislumbrei. Minha intenção é que isso possa ser tão interessante a quem ler esse trabalho como tem sido para mim, e assim contribuir para uma visão poética do mundo que nos cerca, chamar a atenção para a grandeza de qualidade espiritual de nossa existência e testemunhar pela necessidade de reconhecermos a vida por nós mesmos, imersos nessa assombrosa eternidade do instante.

Escritos sobre a Arte

 

Hospital Maternidade Bienal de São Paulo (texto livre)

Há vários tipos de “exposição de arte” e embora todas sejam montadas como farmácias e fedam a formol, vão desde as festinhas nas clínicas de plástica das galerias onde todos se mostram como beldades sem defeito, até os museus necrotérios onde são expostos os cadáveres inertes e embalsamados das múmias. Mas há também aí no meio as exposições do tipo hospital maternidade. Nas suas alas higiênicas ao máximo, nos mostram os bebezinhos já limpinhos e sedados naquelas vitrines em que não podemos pegá-los, mas também nos mostram bem iluminados os casos admiráveis de cura bem sucedidos. Por isso podemos ver o Bispo lá, curado! Extirpado de toda sua demência que seguramente agora não pode mais nos infectar. Sem fedor, sem suor e sem seu tremor espantoso, ali e agora está somente numa simulação patética de sua razão bem lavadinha, esterilizada e embalada para que possamos nos injetar sensibilizados.

Com o consentimento de todos, acreditamos que encontraremos a experiência artística nestes lugares profiláticos onde o pavor de nossa existência foi posto numa camisa de força. Mesmo depois de tudo o que já sabemos, permitimos mais uma vez que o processo artístico seja cirúrgica e silenciosamente banido de seu ritual pagão e irracional e seja exposto no horário de visitas como um dos pacientes nos hospitais após sofrerem o processo secreto brutal dos bisturis, das lobotomias forçadas e dos curativos higiênicos sistematicamente e friamente aplicados depois das costuras devidamente cicatrizadas. Tudo ali é clínico e asséptico ao extremo, ao total!

Apenas sorridentes diante da vida louca do Bispo, que viveu e morreu simultaneamente e se autodevorou poeticamente como aquele sacerdote que pula no abismo primeiro para rezar depois em queda livre e assim sacrificar a si mesmo pela liberdade de seu espírito, nós queremos mesmo é a promessa da não morte da medicina, a promessa da sobrevida a todo custo que os aparelhos tecno-ideológicos nos garantem. Encontramo-nos numa sala de vácuo cauterizada, em que aceitamos pacientemente sermos entubados pelo oxigênio que nos taxidermiza ainda com cara de otário e ali nos iludimos que vencemos a morte impiedosa da poesia desvairada e, ao abrirmos outra vez mão da nossa própria dúvida e vertigem, engolimos a medicação que nos estabiliza e nos faz voltar felizes para os nossos deveres e nossas virtudes medíocres. Neste hospital da cultura em tratamento constante onde nos alegramos que seja este o grande representante de uma sociedade que baniu o desvelamento do processo artístico e a revelação do processo criador poético de todos os lugares. Está banido da escola, da mídia, do cotidiano e principalmente do nosso coração.

Os bons garotos curadores aparecem por fim também sorridentes como os cirurgiões que vem até o saguão da sala de espera anunciar e explicar o quanto foi certo o resultado da intervenção cirúrgica que realizaram, sem que nunca possamos conhecer completamente a truculência insensível de sua execução e todas as sequelas que ficarão depois disso. Somos assim poupados do sofrimento do poeta.  Afinal, somos todos os pacientes dessa cultura da mais pura iniciativa da medicina renascentista que sempre somente se interessou por cadáveres dissecados. Mas, se agora o espanto poético de nossa existência que parece estar em um coma profundo ali ficará anestesiado com a morte totalmente controlada e sabe lá por quanto tempo sem poder viver de verdade uma loucura santa qualquer por aí, ao reverenciar o esquartejamento anatomista pragmático do artista em nome da alucinação nauseante da ilusão da Arte, nessa empreitada toda pelo menos ainda é possível tomar a sopinha do hospital e depois comprar uma camiseta ou um saquinho de balas na saída.

 

Poesias

I

Minha alma é cheia de nostalgia

Nostalgia de lugares que eu nunca vi

Meu coração é pleno de um ser melancólico

De uma tristeza por amores que jamais conhecerei

Andar pelas ruas de cidades onde poderia te encontrar

Não sei o que serias se não uma mulher

Um alguém qualquer que pudesse me dar esse silêncio

Ou um sonho que de paixão e brincadeiras dissesse

Como um daqueles jardins que ficam internos

Que só vemos se temos muita sorte

Que só entramos se por acaso esquecemos aonde íamos

E ali fico um pouco a sentir o sol do nosso antigo inverno

Procurando reconhecer uma lembrança tênue de tua presença esvaecida

Num cheiro vindo numa batida da brisa desse dia perdido na vida

Num relance vejo alguém que me assusta, mas que não me olha e se vai

E a sensação de novo torna e a memória aperta o peito e a garganta

O tempo pára de súbito e reaparece aquela solidão muda

Sou outra vez do mundo quando as palavras somem da cabeça

Desisto e também me vou porque não era mais ali que estavas

II

Talvez quando eu for sinta que deveria ter ficado

Quando voltar saiba que nunca poderia ter saído

Quando andar por aí eu lembre que ainda sonharia se estivesse aqui

Procurar os sentimentos de outras pessoas nos mesmos lugares em que vivi

Se vivi por elas ao trocar meus dias pelos seus

É solidão

Se perdi por esquecer o caminho que nunca me disseram existir

Já vou

Já estive aqui

Porém ainda me vejo perdido

Fugi muitas vezes desses mesmos momentos

Mas mesmo assim nunca duvidei

Nunca desconfiei que para amar é nada que tenho que ter

E se não-ter pode ser tenho-que-não-ter

A vida é vapor de nuvens e eu já morri

III

Se essa hora fosse que deveste morrer

Saberias que sempre te encontraria

Em qualquer brisa ou redemoinho de vento

Que me desse essa sensação abandonada

Que nosso encontro em vida tinha

Amar é muito ligado ao saber-se morto, distante

O amor é o que sentimos desde que começamos a nos separar

O amor foi criado nesse movimento

Quando nos reencontramos, sentimos o que chamamos amar

Mas amar é o descanso de nossa eterna dor de nos separarmos

O amor é repouso, o amor é silêncio, o amor é espanto

Depois de tantas lembranças esquecidas

Se esta hora é a que devo morrer

Entrego-me, pois te amo

Estou pronto para sofrer tua distância, tua lonjura

Vais me encontrar agora no canto dos olhos molhados

Nos instantes iluminados por um sol que cega, seco

Entre teus sonhos esvaecidos

Naqueles lugares que só podes imaginar

Em teu coração tão acostumado ao sacrifício

No sentimento daquilo que de melhor eu pude fazer por ti

IV

Ainda estava enganado.

A paixão só existe dentro, funda.

Quando decido, noutro instante já adio.

Encontro um lugar para ela,

Mas não que seja ela que o escolha.

A ventania que nos toma de medo, dorme.

A morte de todos à nossa volta,

Triste sabedoria moribunda,

Solidão dolorida e muda.

As cores, as luzes, as almas...

Ah! Eu poderia amar quem fosse,

Basta que um toque me acorde

Num sonho muito antigo.

Ah! Quanto mais eu procuro

Mais para dentro ela foge, divina!

Busco ainda a graça pelos teus cabelos.

Justifico meu encanto em tua íris.

Neste corpo tão claro e distante de mim.

Não é nisso, sei que não é isso.

Sou eu quem ama o que apenas em mim existe.

Sou eu quem olha e vê aquilo que quer ver.

Onde posso ouvir outra vez esse eco?

Quando alucino a sua aparição,

Grito para todos os lados e depois, cansado,

Acompanho o vento morrer no fim do dia.

Então escrevo alguns versos com os restos da fogueira.

Quando uma família não existe mais

É como algo que desata, que rasga.

Todos já sabem agora que daqui irão sozinhos,

Porém ficam calados a fitar o sol por mais um tempo.

Vi nos seus olhos aquilo que meu coração dizia.

V

Eu e o mundo a que pertenço

As qualidades e suas sombras úmidas

A memória nítida de um dia

Quando o fogo dormiu a meu lado

Dos tempos destes sinais

Que de tribos de aspecto fatal

Somos tristes pátinas fósseis

Lugares da infância

Digna tolerância do absurdo

Moradas do espanto inócuo

Penso como flores maduras

Dias absortamente vividos

Nestas falsas estruturas românticas

Folhas de nossa amizade distante

Sobras de uma mesa de anjos

VI

A chuva é como o fim

Aumenta e deixa morto os sonhos solares

O fim é o que interessa

A morte é o que realmente vive

O amor é o único que é como o fim

Fim que ainda é e sempre continua

Sem teus olhos delineando o infinito

Estarás como um solitário sem rumo

Vagando num deserto de flores

Sem alma ou cor nos cabelos

Finalmente depois do dia de esforços

Terás seu ídolo acordado rapidamente

Pelos raios do Sol em seu instante

Neste importante momento do acaso

Revelarão estas horas que se tornaram brandas

Tão calmas que esquecemos de abrir os olhos

Para amar suas imagens e sentir tudo isto

Mas sim estaremos presentes em sonho

Sem nossos pesados sistemas de vida

Nas mais maravilhosas lições de dias pequenos

Esperando o final de segundos de silêncio criados

Serão estas fortes coisas então nossas pedras

Pontos de atraso no cosmos das fluidas obras

Fim que revela a história secular da inocência

Última pausa no trabalho dos tempos

VII

Não ouves um rumor?

A imaginação e a alma a sonhar?

Enquanto apenas supões a verdade,

Que não sabias ver entre as sombras,

Que nunca teu esforço tocou,

Ou que nunca teu desejo desabrocha.

Ainda estás como uma dor oculta em mim.

És a antimusa de um poema!

Azar dos poetas!

Que inspira pelo avesso movimento.

Ao contrário de ser início é extremo desencanto.

Protelas o legítimo amor de um instante

Para aquele momento que não há...

Aquele momento que jamais haverá...

Amarrado pelo pé de ponta cabeça,

Bato a testa no chão

Lambo o barro, engulo esta poeira...

Arranco as coisas de onde estão,

Para carregar tudo como entulho

E perambular perdido num mundo esdrúxulo.

É preciso inverter tudo que conheço.

Encontrar no medo um amargo presente,

No silêncio insuportável de um deserto

Onde vive um vento gélido sobre uma areia que ferve.

Nesta inversão me traduzo em reverso,

Assim é que nunca sou novamente eu.

Na única possibilidade de continuar a viver,

Entrego-me a esta força ambígua e bestial,

Déspota! mas que mesmo estúpida me sustenta.

Desencontro, duvido, atraso, esqueço, enlouqueço...

A verve que assim em mim se produz é podre.

Apenas nutrida por um berro impotente e mudo

Perante as desilusões que me parecem eternas.

VIII

O sol

Seria este o meu amor?

A dor

Existe algo que assim se faça?

Aquele que mais quer carinho

É aquele que mais deveria dá-lo

Mas argumentos são tolices que morrem

Argumentos são para se esconder bobagens

Se é tão vago o que não se diz

Se é tão longe aonde chegaremos

Por que dormir agora?

A maioria das coisas é uma surpresa completa

A maioria dos sonhos é uma realidade absoluta

IX

Mesmo quando nada está presente

Alguma coisa real e completamente absurda

Alguém vem me dizer como continuar

Assim continuo andando sem rumo

Mantenho o ritmo dos passos sem pensar

Contribuo de uma forma para um único fim

Onde sons e assombrosas presenças nos assustam

É um movimento náufrago e obeso

Sonoro e insípido como muitos dias nublados

Estamos todos aqui sem nenhum nome real

Mas pelo menos nos reconhecemos amigos fieis

Muitos desses ditados nos confundem

Muitas destas horas acabam por matar-nos

Nunca existiu piedade para os desertores

Mas todos eles tinham algo a dizer

Um segredo perigoso e inacreditável

Amores insuperáveis perante grandes júris

Os quais sempre se negam admitir

Estas falhas assim nos furtam do silêncio

Deixaram as simples obras sem glória

Como nos tempos das terríveis batalhas

Nos campos de honrosas medalhas

Hoje então não deixaremos de pensar

Nestes corpos solitários e abandonados

Nos lembraremos de todos que aqui estiveram

Faremos seus túmulos com nossos próprios corpos

Quando o momento da verdade estiver exigindo

Quando numa sublime hora nossa alma deixar

Quando nosso sangue neste instante fluir sem medo

Então estaremos entregues ao absoluto momento

Qual um pássaro inocente e viajante nos abertos espaços

Nos infinitos sonhos de um deus sem pretensão de vitórias

X

As nuvens estão sempre em peregrinação

Na sua cadência religiosa negam estandartes

Seres místicos de toda uma vida abnegada

Seu deslocamento ritual é uma expressão sagrada

São viajantes e aventureiras que abandonaram tudo

Mas é de sua dança e vôo que todas as nossas idéias nascem

Quando passam em romaria para lugares secretos

Podemos ver as coisas do mundo em seus movimentos

Todas em algum lugar se encontrarão em silêncio

Porém sua fé explodirá seu pranto surpreendentemente

Algumas somente caminharão proféticas em deslizamento

Outras serão telúricas pregadoras de um apocalipse estrondoso

Tantas maneiras têm para andar em sua jornada santa

Com seus mistérios e dogmas de paixão e sacrifício

Saíram sem nada desejar e se desprenderam ainda mais

Só carregam agora o peso da alma

Em busca de seu templo em alturas infinitas

Sua brusca ascensão cede seu corpo em glória elétrica

No milagre simples de sua úmida beatificação

Nos abarcam monstruosas em nosso tempo de terror

Ou são a providência da revelação de uma paz inexprimível

XI

Eu me lembro da velha terra

Eu me lembro do velho rio

Não de imagens me lembro

Mas de sensações em meu corpo

Meu sangue é que treme na lembrança

Não das bandeiras me lembro

Mas dos aromas, brisas e dias

Não dos cantos de guerra

Mas do balanço dos pinheiros na tarde

Dos caminhos de silêncio e pouca luz

Eu me lembro que sou velho também

E aqui no exílio em meu assombro de saudade

Espero ouvir a pancada do seu coração profundo

Um alívio que me leve de volta ao seu leito